吕剑涛　杨满珍　张德成　朱苑苑

【摘 要】为提高学生阅读能力，教师须了解学生的最近发展区，即适合学生阅读的材料。阅读材料太简单或太难都不能有效发展阅读能力。以往的阅读能力测试只提供分数，较少就今后需要进行的阅读训练提供反馈。Rasch模型将阅读能力和材料难度放在同一量尺上，使之可相互比较。本文通过Rasch模型，介绍教师如何从英语阅读试题分数得出适合学生阅读的材料，作为促学评估反馈。

【关键词】Rasch模型;最近发展区;英语阅读能力;形成性评估

中图分类号： B841文献标识码： A 文章编号： 2095-2457（2019）29-0076-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.29.034

近年来，语言测试领域提倡的“以评促学”，即形成性评估教学理念备受学界关注。传统教学主要将评估力度放于终结性评估（考试、阶段性报告或评价），形成性评估将评估贯穿于整个教学过程（Irons， 2008）[2]。社会建构主义是形成性评估的理论基础。社会建构主义认为，知识不是个体单独能获取的，而是个体与社会中其他成员互动时共同构建出来的。在课堂环境下，社会建构主义强调学生与教师，以及学生与同伴之间动态的互动（Brown， 2000）。社会建构主义视角下的教学称为搭架（Scaffolding）（Bruner， 1985）[1]。搭架指教师根据最近发展区（Zone of Proximal Development ， ZPD）的学习行为，将学生看作课堂这一社会环境的真实个体，同时也将自己看作这一社会环境中的一员，通过动态互动给予学生协作指导，与学生共同构建出对知识的理解。

1 最近发展区

Vygotsky将最近发展区定义为“（学习者）实际发展水平，即独立能解决的问题，与潜在发展水平，即通过长辈指导或与更有能力的同伴合作能解决的问题，这两种水平之间的差距”（1978）[5]。Vygotsky认为不应该通过考查学生所知道的决定学生的智力，而是要考查他们独立解决问题和在长辈帮助下解决问题的能力。两位智力相同的学生，在得到帮助的情况下能解决的问题是不同的。所以教师的职责是为学生找到最近发展区中应该开展的学习活动。好老师不应该为学生准备难度非常高的学习材料，这样做只是拖着学生走。教师找到最近发展区的媒介是评估（图1）。

图1 评估是学生学习的媒介

教师必须评估出学生处于坯胎阶段的能力，且提供协作指导让学生不断得到操练，直到学生无需教师帮助亦可自行做到为止，这时学生已将协作指导中得到的帮助内化为个人能力。

阅读理解能力是英语能力的重要组成部分，在许多大型标准化英语考试中比重较大。为提高学生阅读能力，教师必须评估出学生处在最近发展区，与学生阅读能力相当难度的阅读材料。阅读材料太简单，学生以为无需再训练，忽视阅读。材料太难，学生容易失去兴趣，失去信心。这是英语课堂经常出现的情况。与口语、听力等能力有区别，学生的阅读能力不容易短时间被教师发现，需要学生一定时间的阅读，通过对相关问题的回答方可发现，且每位学生的阅读能力不尽相同，教师很难在课堂根据每位同学的最近发展区阅读行为进行评估与指导。

2 英语阅读能力测试与评估

国内研究从不同理论和方法探讨阅读能力。温红博等研究家庭环境对中学生阅读能力的影响（2016）。许余龙调查学习策略对英汉阅读能力发展的作用（2003）。基于交互阅读论，张文俊等研究语块认知和文化认知整合模式对提高学生阅读能力的作用（2013）。贺春英使用视听双神经刺激的新训练模式提高学生的阅读能力（2012）。曾祥敏通过对受试的课外阅读元认知策略进行指导，提高英语专业学生阅读能力（2009）。徐锦芬等以问卷调查和阅读理解测试为工具考察了大学生对英语阅读能力的自我评价，发现受试虽然总体上对英语阅读能力自我评价较可靠、有效，但受评价任务和自身语言水平影响较大（2010）。洪民等研究复合型档案袋评价对外语阅读能力的影响，调查学生阅读测试成绩、阅读理解能力、阅读欣赏能力、阅读创造能力、阅读兴趣等显性和隐性阅读能力变化（2011）。

国外研究发现学生在任何年龄的阅读成就都呈现出巨大的个体差异（Mullis et al.， 2012）。这种差异从理论上可以体现为阅读者通过建立场景模型，在大脑中构建出文本连贯影像的程度（van den Broek et al.， 2005）。阅读者需要通过不同阅读过程构建文本影像（Laing & Kamhi， 2002）。阅读策略测评工具（the Reading Strategy Assessment Tool， RSAT）测量一系列构建文本影像的阅读过程（Magliano et al.， 2011），但RSAT在测量准确性上仍存在问题（Carlson et al.， 2014）。其它测评系统，如閱读理解诊断评价系统（the Diagnostic Assessment of Reading Comprehension， DARC）（August et al.， 2006）和连接性推断测试（the Bridging Inferences Test， Bridge-IT）（Pike et al.， 2010）测量阅读者在阅读过程中的个体差异，但只能有限区分个体阅读差异。常用的标准化阅读理解评估不一定能测量阅读理解能力（Keenan et al.， 2008），不能对阅读过程作出评估，只给出分数，未能解释阅读者出现阅读困难的原因（Carlson et al.， 2014）。

研究表明，教师对学生阅读指导要与个体能力相适应时才能发挥最佳作用（Schatschneider & Underwood， 2007; Connor et al.， 2011），但即使最优秀的教师也很难在课堂满足差异化教学需求（Fuchs & Vaughn， 2012; Reis et al.， 2011）。Fuchs和Vaughn建议使用计算机辅助评价（2012）。Mandinach也建议使用数据驱动的方法指导教学（2012）。目前国外一些基于计算机网络的阅读测评系统，如MOCCA（the Multiple-choice Online Cloze Comprehension Assessment）（Carlson et al.， 2014）、LPA （learning progress assessment）（Forster & Souvignier， 2014， 2015）仍处于初步研发阶段，其辅助教学功能还在完善中。CBM（Curriculum-Based Measurement）（Deno， 1985）测评系统具有良好的促学效果（Stecker et al.， 2005），但教师需要各种支持才能进一步使评估信息对学生学习产生良性影响（Allinder et al.， 2000; Fuchs et al.， 1994）。Forster和Souvignier发现虽然LPA评估系统对学生阅读理解发展有积极作用，但教师培训对帮助阅读能力发展却无帮助（2015）。Forster等提出除了让教师获得具信效度的评估信息，教师还需掌握足够的适合学生阅读水平的教学资料。除了使用LPA作为评估手段，Forster等还为教师提供不同难度的阅读材料，但Forster等发现学生只在阅读流畅度上与控制组学生相比有更大进步，在阅读理解方面却与控制组无差别，Forster等发现教学材料仍不足以解决教师遇到的问题（2018）。

3 Rasch模型

区别于场景模型理论（van den Broek et al.， 2005），Rasch模型将阅读理解过程看作阅读能力和阅读材料难度相互作用的过程。阅读能力和材料难度是两个相互独立的变量。阅读理解是阅读能力和材料难度结合的产物：阅读能力高，材料难度低时，阅读理解可能性几乎是百分百;反之，当阅读能力低，材料难度高时，阅读理解可能性则接近零。只有当阅读能力与材料难度接近时，阅读者才有可能理解材料。因此，应该选择难度与阅读能力接近的阅读材料，这就需要使材料难度和阅读能力可以相互比较。Rasch模型将材料难度和阅读能力放在同一量度上，使用同一单位，使两者可以相互比较。在Rasch模型下，阅读理解可能性通过以下公式计算（Rasch， 1960）[3]：

阅读能力-材料难度=阅读理解可能性

因此，Rasch模型不但能测量出阅读能力，还能预测同一阅读能力的学生阅读不同难度材料时理解材料的可能性，十分符合促学评价最近发展区的要求：首先，较阅读能力数值低的阅读材料为学生能独立理解的材料，反映阅读者水平，这也是一般阅读测试系统能评估出学生的阅读水平;较阅读能力数值稍高的阅读材料为学生在一定指导帮助下能理解的材料，为最近发展区的阅读材料，这些材料一般需要教师自己筛选，一般测评系统无法提供，但对促学评价至关重要。

4 Rasch模型运用

使用Rasch模型可以找到在学生最近发展区内的英语读物，即难度与学生阅读能力接近的读物，甚至无需依靠其它测评系统，通过简单计算，即可实现。下面介绍具体做法。

首先，找出一份质量较高，学生答题较认真的试卷。英语试卷一般包含3-5篇阅读材料，每篇阅读材料都设置了几个单项选择题。计算出学生在每篇阅读材料正确答对试题的比率（Rate），通过以下公式计算出“有效洛基差距”（effective logit difference， Eld）：

Eld=Ln■-1.1

这里我们假设学生正确答题的比率反映出学生能读懂文章多少内容。ln为自然对数。

接下来，计算出阅读文章难度（Text Lexile measure），可通过https：//lexile.com/网站直接得出。

最后通过以下公式计算出学生的阅读能力值（Peason Lexile measure）：

阅读能力值=Eld×225+材料难度值

除了全部答对或答错的阅读材料，对每篇阅读材料都可以为学生计算出一个阅读能力值，将试卷3-5篇材料得到的阅读能力值取平均值，即为该试卷最后估计出的阅读能力值。

得到阅读能力值后，教师即可比较阅读材料和阅读能力值预测学生可读懂材料多少内容。当二者数值接近时，学生应该可以读懂75%的内容;当材料难度比阅读能力高250L，学生只能读懂50%的内容;当阅读能力比材料难度高250L，学生就可以读懂90%的内容（Stenner & Burdick）[4]。Rasch模型这种可预测学生表现的特性能有效帮助教师和学生根据自己的教学目标和兴趣安排学习资料，达到最佳促学效果。

5 结语

本文从形成性评估的核心理念——最近发展区出发，探讨英语阅读能力评估的有效手段。目前国内外各种阅读能力测评系统较少在测试学生阅读水平后，给出学生在接受帮助的情况下可以进行的学习活动方面的反馈，尤其是今后应该阅读哪些材料的反馈。有见及此，本文指出使用Rasch模型能更有效评估英语阅读能力，并介绍了如何从日常英语试卷入手得出学生阅读能力值，进而预测其阅读不同难度文章时能读懂多少内容。帮助教师在进行阅读教学时更准确判断出最近發展区内的阅读学习资料和活动。

【参考文献】

[1]Bruner，J.Vygotsky：A historical and conceptual perspective[A].Culture，communication，and cognition：Vygotskian perspectives[C].Cambridge，England：Cambridge University Press，1985.pp.21-34.

[2]Irons，A.Enhancing learning through formative assessment and feedback[M].NY： Routledge， 2008.

[3]Rasch，G.Probabilistic models for some intelligence and attainment tests[M].Copenhagen，Denmark：Danish Institute for Educational Research，1960.

[4]Stenner，A.Jackson & Burdick，Donald S.The Objective Measurement of Reading Comprehension：In Response to Technical Questions Raised by the California Department of Education Technical Study Group[ED435978].https：//eric.ed.gov/.

[5]Vygotsky，L.S.Mind in Society： The Development of Higher Mental Processes[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.