吴远清

吕叔湘说过：“教学、教学，就是‘教学生‘学，主要不是把现成的知识教给学生，而是把学习方法教给学生，学生就可以受用一辈子”。可是，当前阅读教学受传统教学“满堂灌”的影响，普遍存在“三多三少”的现象，分析多，训练少；灌输多，启发少；教法多，学法少。未能真正解放学生的思维，尊重学生的人格，发展学生的独立性、自主性和创造性。特别由于阅读教学学法渗透的缺失和薄弱，造成学生未掌握相关的学习方法，或者学习方法掌握熟练程度低，往往造成阅读教学的低效和无效。问题的根源在哪呢？

一、课程研制落后。

当前语文课程关于教师“教什么”，学生“学什么”不够明析，造成“怎样教”“怎样学”的研究受之制约，“教学生怎么学”的学法指导也就难以推进。使学生学会阅读学习，对于小学生来说，就离不开教师富有创造性的“教”，离不开教师对学生的阅读学习活动进行卓有成效的“学法指导”。

近年来语文教学改革的书面教材出版不少，但关于学法指导的教材是少之又少，更不要说阅读学法指导有关书籍。对教师来说，本身学法指导的能力不足，而教育主管部门对此重视不够，没有实际的资料、书籍供教师学习，教师又怎能提高自身的学法指导技能呢？

要解决这一问题，就要建立科学的阅读教学学法指导体系的物质基础，有了较多的理论知识作参考，实践才会有一个大方向，因此，建议教育部门组织人员开展有针对性的研究，总结经验，提炼方法，编写成书，整理出版。让广大的语文教师有更好的学习平台，提升阅读教学学法指导的能力。

在我们的语文课本中，学习方法在有些百园中有所体现，但不甚明确，也不够丰富，像青蜓点水一般点到为止。这种弥补性的救助，作用有多大呢？比如：从一年级至六年级虽然每册书都有零星分布一些学法指导的知识，但欠缺内在的联系，缺乏系统的循序渐进的训练，很多学法往往流于形式，比如六年级下册一、三、四、五的百花园的“拓展与交流”，阅读学法有：怎样展开丰富的想象、如何表达科学精神、如何刻画人物、如何把握写作顺序等。总体来比较散乱，未能集中一个力量突破一个点，形成递进性、层次性的有效训练 ，并融会贯通。

《语文课程标准》指出：“让学生掌握基本的语文学习方法”；“学会运用多种阅读方法”。那么在语文的编写过程中，能不能对有代表性的课文根据循序渐进的原则作一些广普性的学法指导安排，并形成学法的指导（学习）体系。如每篇课文都等着老师自己去开发，随意性非常大，效果难以保证。

总而言之，语文课程工作者要加紧研制有关学法指导具体的课程内容，开发学生阅读学习的程序性知识和策略性知识，从课程内容上为教师“指导什么，怎样指导”提供科学依据。

二、思想认识不足。

当前的阅读教学，普遍存在重教轻学的思想认识，长期以来，我们重视教学的研究则轻视学法的探索。有些教师认为教法就是学法，只要我的教法好，学生就学得好。这虽然没有完全错，有些教法和学法是有相通相融之处，但教法不能等同于学法，教与学有本质的区别。有些教师认为教重于学，否则就不需要教师了。其实他们并没有厘清一些概念，造成认识上的混乱，如果从人的角度来说，教师和学生都重要，一个是主导，一个是主体；如果从行为的目的来说，教是为了学，学是最终的目的，那么学占据比教更重要的地位。其实在教学的过程中，教是过程，学也是过程，也是目的，用轻重来比较两个不同概念没有可比性。

有些教师教法意识很强，学法思想很弱，学法指导没有明确的目标，没有清楚地告诉学生：这是一种学习方法，同学们应该学习借鉴。这是受传统的阅读教学的影响，学生的主体地位不被重视，只能被动地接受灌输，完全由教师牵着鼻子走，毫无主动性所言，在长期的老师强权的压抑下，教学沦为只有死气沉沉的教师“教”，而无学生“学”。

另外，课程标准也没有具体明确列出阅读方法，导致教师对学法的认识存在模糊性和偏向性，把重心放在文本的分析，内容的理解，知识的积累，朗读的重复上，把学法却放在一边。阅读教学方式一辈子都是换药不换汤。基本围绕一个套路在兜圈圈，读通文本，读懂文意，读出文美，读出文外。这个套路本身没有错，错的是一味地照搬，没有从实际出发，作出适当的改变。比如：读懂文意概括内容有很多方法，可以从关键词入手，可以找重点句，可串联段意，可从题目思考。我们完全可以有针对性地引导学生侧重于某个方面来思考，通过反复的练习，提炼出方法，再碰到类似文章可以使用。很多老师死板地说来说去，搞了半天学生都无法准确概括主要内容。学生漫无目的地找，语文课堂的低效不可避免了，十二个年头的读读写写，学生的语文素养依然低下，也就不奇怪了。

有些教师虽然教给学生学习方法，但不积极引导学生运用这些学法去自觉地参与阅读实践，从中自求得知，致使学法名存实亡。小学生自学能力较低，学生语文能力的形成不可能一蹴而就，需要经过反复的阅读实践才能实现，因此教师要增强学法训练意识，让学生多种渠道运用学法，体会学法，才能慢慢地掌握学法。

我们应该重新认识“学法指导”的地位和价值，重新界定“教与学”的内涵，廓清“教学指导”与“学法指导”之间的关系。不断加强阅读学法指导意识是提高教师阅读学法指导技能的前提，认识阅读学法指导的意义是教师上好阅读课的必要保障。让“学法指导”在课堂阅读中展现崭新的面貌，让我们的孩子爱学习，会学习，学好习。

三、教师能力。

有些教师平时不注意学习和探索，抱着随遇而安、得过且过的心态来教学，就像脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。对课堂阅读的方法指导模糊不清，说不懂好象有些懂，说懂又朦朦胧胧，似懂非懂，半懂不懂，感觉学法指导如雾里看花，书本没有明确的学法内容，自己又没有良好的指导策略，在教学过程中，基本是跟着感觉走，想到什么就教什么，学法指导目标稀里糊涂。比如“联系上下文理解词语或句子”这一学习方法，从一年级讲到六年级都有分布，但欠缺层次性，可能经常讲，但没有循序渐进的提升，学生没有掌握真正的抓手，学法只能流于形式。

有些教师具有比较强的学法指导意识，在阅读教学中重视学法指导，在平时思考和学习中比较关注学习方法，往往会在专业书刊的或听课过程中把学到的学法指导内容和方法，用到自己的课堂上，但很多教师只是停留在模仿和借鉴上，没有根据自己的学情来设计学法，一味地生搬硬套，正如画虎不成反类犬。课堂就不可避免地生硬和牵强，效果差强人意，学法指导只能跑过场，未能真正落实到学生的学习行动中。

有些教师认识到学法的重要性，也进行一定研究，教学过程中能够大胆积极地进行学法指导，但教者对各年级段的教学要求和目标不明确，出现从一年到六年级学法渗透的千篇一律。这也就是造成学法指导低效的一个重要原因，由于学生的认知水平不同时期有所变化，我们不能用同一种眼光来看待，必须有别对待，合理运用才能出效果。比如：“联系上下文”这一学法，不同年级段的要求不同，一二年级引导学生“结合上下文了解词句意思”即可；三四年级要求“联系上下文理解词句意思，体会重点词句的作用”；五六年级做到“联系上下文理解词语意思，辨别词语感情色彩，体会句子表达效果”。如能够这样安排，学法的指导就呈现出螺旋上升的趋势，而不是简单机械地重复。

首先要在教师的示范，带领指导下，使学生在学习活动中感知到学习方法是什么，一篇文章的学习通过运用什么方法来实现。通过学习方法的运用，使学生初步获得成功。启发诱导学生阅读理解课文时，自己尝试学习，从而逐步明确究竟如何做才合适。

教学，教学，是教法和学法两者的结合体，要把教学活动做到最好，二都缺一不可。教师的教法和学生的学法要处于一个统一的最佳状态，这就要求教师不仅要提高自身的教学方法，还要对学生的学习方法进行恰当的指导。

我国伟大的教育家叶圣陶先生曾说过，“教是为了不教”。课堂阅读教学学法指导，必须以理解为基础，以训练为手段，以应用为归宿，变“教会”为引导学生“学会”，在学会的过程中掌握可操作的学习方法，养成独立阅读的习惯，形成阅读的能力，向“会学”的目标迈进。让学生“学会学习”是世界教育改革的一个走向，也是我国新课程改革的核心理念之一。

參考文献：

1、《有效教学》 崔允漷著 华东师范大学出版社 2009年版

2、《从教课文到教语文》 吴忠豪 高等教育出版社 2012年版