【摘要】高等教育是培养具有较强跨文化能力人才的前沿阵地。本文以吉林外国语大学（JISU）商务英语专业大二学生为调查对象，对其跨文化能力现状开展研究，并针对问卷结果所反映出的问题提出了大学生跨文化能力提升之策略。

【关键词】跨文化能力;现状;策略;大学生

【作者简介】匡颖（1979-），女，汉族，吉林外国语大学副教授，硕士，研究方向：跨文化交际、商务英语基础教学等。

【基金项目】本文为吉林省教育厅“十三五”社科研究项目——“一带一路”战略下高校跨文化交际课程教学改革研究”阶段性成果之一（项目编号：吉教科文合字[20160]第538号）。

一、研究背景

二十一世纪世界政治多极化、经济全球化、文化多样化，各国间的联系和依存日益加深;推动构建人类命运共同体背景下，积极推动跨文化交流，面临着新的机遇和挑战。在此背景和潮流之下，教育部高等教育司对高校英语教学提出的培养目标之一便是：“以跨文化交际为主要内容，提高学生综合性文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。此外，2018年颁布的《普通高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》中，再次强调了“跨文化知识”和“跨文化交际能力”的培养规格，明确指出了“跨文化交流能力”是商务英语专业旨在培养的重要目标之一。

吉林外国语大学（Jilin International Studies University 或JISU）是吉林省重点高校，是一所以外语专业为主的综合性民办高校，共开设了15个外语语种。作为吉林省应用型高素质外语外事人才培养基地，同时被联合国教科文组织命名为“世界多元文化教育中心”;学校积极推进国际化办学，目前已与20多个国家和地区的140多所高校和教育机构开展合作。2011年，该校设立了商务英语专业，并在第四学期开设 “跨文化商务交际”课程。在这样一所多元文化交融并存的高校，进一步推进该课程的教学改革，以便更好地培养和提升学生的跨文化能力，进行学生跨文化能力现状及提升策略的研究也就势在必行。

二、跨文化能力研究国内外现状

跨文化能力研究始于20世纪60年代，80年代有了重大突破和发展，成为跨文化交際研究的重要领域，至今仍然是学界关注的核心问题之一。

跨文化能力研究涉及许多复杂的问题，国外学者的研究内容主要集中在三个方面。第一，“跨文化能力”概念的界定。如同“文化”的概念，各国学者从未达成一致，对于“跨文化能力”内涵的理解，该领域的专家学者也是各持己见，不拘一格。美国杜克大学知名跨文化学者Deardorff博士（2004）运用德尔非专家调查法经过多次反复意见征询，对九种跨文化能力的定义进行了调查，结果发现Byram（1997）的跨文化能力定义专家认可度最高。Byram（1997）指出跨文化能力的构成要素是技能、态度与知识，而其内涵可概括为，“他国文化知识，本国文化知识，解释和联系技能，发现和互动技能，重视不同文化的价值观，信仰和行为，自我意识，语言能力起着关键作用。”（吴卫平，2015）第二，跨文化能力的评估方法及工具，后者重点围绕各种“测评量表”的设计。根据不同的评估目标，学者们设计了许多形态不一的评价量表。如Ruben （1976）设计了跨文化行为评估量表（IBAI），被认为是较早的评估跨文化能力的工具之一。Koester 和 Olebe（1989）提出了跨文化能力的行为评价量表（BASIC）。Bhawuk &  Brislin（1992）提出了跨文化敏感度量表（ICSI）。Kelley & Meyers（1995）发展了跨文化适应量表（CCAI）。Earley和Mosakowsky（2004）创建了文化智力评价量表。此外，匹配中国大学生特定群体的评估量表也被开发出来， 如钟华等（2013）设计出了中国大学生跨文化交际能力自测量表（ICCSRS），和吴卫平等（2013）提出了中国大学生跨文化能力评估量表（ICCAS）。所有评估工具各有所处，当然也存在一定不足，或是信度不高，或是效度上还需要进一步验证。第三，研究和探讨了跨文化能力的各种评价模型。模型研究可归结为四类：成分模型、结构模型、发展模型和互动模型。（吴卫平，2015）

国内学者对跨文化能力研究起步相对较晚，主要在20世纪90年代初开始从事，主要内容为：探讨跨文化能力与外语教学的关系，如跨文化能力培养模式与课程设置的关系等;其次是对中国学生跨文化能力评估的研究。国内学者在国外学者研究成果基础上，结合中国特定社会文化，或以沿用他人成果为主，或以创新、独辟蹊径为主。近几年内的研究著作主要有：吴卫平（2015）的《跨文化能力综合评价：理论与实践》和戴晓东（2018）的《跨文化能力研究》等。

三、研究方法

1.调查对象。本研究以吉林外国语大学（JISU）商务英语专业17级学生为调查对象。根据其人才培养方案，该调查对象将在第四学期必修“跨文化商务交际”课程，总学时为32，每周2课时。

2.调查方法。本研究采用问卷调查的方法，使用了吴卫平等（2013）编制的“中国大学生跨文化能力自评问卷（综合评价版）”。该问卷包括两大部分，第一部分为个人基本信息，包括性别、出国经历和跨文化接触。第二部分为跨文化能力评价量表，包括四个维度：知识、态度、技能和意识，共28个描述项。采用李克特量表（Likert Scale）分级计分方法，从“1”到“5”（1代表程度最低， 5代表程度最高）： “1”代表“非常弱/些微”，“2”代表“较弱/一点”，“3”代表“一般/一些”， “4”代表“较强/较多”，而 “5”代表“非常强/非常多”。该量表经多次试测和改进，具有很高的信度和效度。

此外，为了保证问卷作答的质量，尽量避免被试者的敷衍了事，本次问卷调查是在调查对象必修“跨文化商务交际课程”的第一次课堂上、在教师的监督下进行的，学生们利用各自的手机完成了问卷作答。通过教师观察，少有同学在极短时间内提交问卷。整体来说，学生们比较专注和认真，这在一定程度上确保了调查结果的可靠性和参考价值。

3.数据处理。本研究通过网络问卷调查平台“问卷星”发布了问卷，回收的有效问卷为105份，并使用SPSS19.0数据软件对问卷数据进行了描述性统计分析。

4.结果分析。

（1）样本个人基本信息分析。105份样本中，男生共6人，女生共99人。曾有出国经历的人数为10人，占比为9.52%。与不同文化的外国人接触频次情况如下图（图3.1）：

（2）跨文化知识情况分析。知识维度（问卷中第5-14项）由两大变量因子构成：本国文化知识和外国文化知识，前者包括3个描述项目，后者包含7个描述项目。数据统计结果如下图（图3.2）：

从图3.2可见，学生对本国文化知识的了解情况明显好于对外国文化知识的了解，尤其是对本国的生活方式和价值观的知识比较充足，而对外国的文化禁忌和宗教及礼仪知识了解较少，同时欠缺成功进行跨文化交流的策略和技巧。

（3）跨文化态度情况分析。态度维度包含了3项（问卷中第15-17项）内容，由下图（图3.3）可知，商务英语专业大二学生与来自不同文化的外国人进行交流和学习的愿望是很强烈的，尤其学好外语和了解外国人的愿望程度非常高。

（4）跨文化交流技能情况分析。交流技能维度包含了12项（问卷中第18-29项）内容，具体统计结果如下表（表3.1）所示：

在这12项内容中，平均值最高的是第24项，说明学生在与外国人交流时会避免提到外国人有关隐私话题的能力很强;23、22和21项分别是在与外国人交流时尽量避免对外国人产生偏见和成见的能力，在与外国人交流时尽量避免在语言、穿着和行为举止上冒犯他们的能力，在于外国人交流时礼貌对待他们的能力，这3项较高的平均值说明了学生在这三方面的能力是比较高的。平均值最低的是第27项，说明学生通过与外国人的接触直接获取跨文化交际相关知识的能力很弱，同样平均值很低的是第20项，即使用外语和来自不同社会文化背景和领域的人进行成果交流的能力，也体现了学生在这方面很弱的能力。此外，第28项的平均值为3.02，说明学生运用各种方法、技巧与策略帮助学习外国语言和文化的能力也比较差。

（5）跨文化意识情况分析。意识维度包含了3项（问卷中第30-32项）内容，具体统计结果如下图（表3.4）所示：

由此可见，学生们的跨文化意识达到了比较高水平，尤其是与外国人交流时，对于彼此存在文化相似性和差异性，有很强的意识。

四、大学生跨文化能力提升策略

针对以上现状调研中所反映出的问题，笔者将从学生和教师两个角度提出以下策略，以期能对大学生跨文化能力的提升有所助益。

从学生角度看，学生是学习的主体，理应增强求知内驱力和发挥学习主动性。问卷结果显示学生对外国的文化禁忌和宗教及礼仪知识了解较少。笔者认为这与学生的阅读习惯有着密切的关系。如今，碎片化阅读方式盛行，移动式阅读，碎片式积累。一定程度上，这种学习方式有利于学生扩展知识和开拓眼界。但是，学习者同时应具备化零为整的能力。对于文化知识而言，文化的各个要素是相互关联的，学生只有发挥主动性，才能将碎片化知识点串接起来，才能对特定国家的文化有着系统深入的了解。同时，问卷结果表明学生欠缺成功进行跨文化交流的策略和技巧。要想提高跨文化交流能力，就要积极参与到课外实践活动中，在做中学，在学中做。笔者所在的学校，不仅每年会定期举办一些跨文化交流活动，如国际文化艺术节、中外大学校长论坛等，而且还会积极参与到一些政府部门承办的跨文化商务交流事件中，如东北亚博览会、瓦萨国际冰雪节等等，這些活动中，学生们可以通过志愿者身份接触到外国文化，获得直接跨文化交流的体验，切实地锻炼解决问题的能力。无论是通过反思，还是回到课堂上与同学和老师的分享，都将在很大程度上提升学生自身的跨文化交流能力。

从教师方面讲，教师是引导者和示范者，所以教师对学生有着直观的导向影响。教师在日常教学和生活交际中，要注意自身言行和态度，如努力克服文化中心主义倾向、避免作文化定势和不搞种族偏见和歧视等。教师应发挥榜样作用，博学善导。教师，尤其是跨文化交际课程授课教师，要养成良好的阅读习惯，多方面涉猎与文化相关的知识，毕竟文化既宏大又宽泛，只有做到know something of everything and everything of something，才能给学生“一滴水”。而针对学生感兴趣和感到困惑的问题，要与学生展开探讨，并做深入研究，而不是主导性地给出所谓的“标准”答案，这样才有助于提升学生批判性思维能力，在跨文化交际实践中，才能做出客观的判断和灵活应变。问卷结果还显示学生欠缺成功进行跨文化交流的策略和技巧;运用各种方法、技巧与策略帮助学习外国语言和文化的能力也比较差。对此，跨文化交际课程授课教师要积极开展案例-任务教学和实践教学。“案例教学是培养跨文化交流能力的最佳途径”（窦卫霖，2012）。针对商务英语专业学生，教师应更多地开展跨文化商务案例教学，内容可涉及跨国企业管理、决策、人事、营销、谈判等。案例教学还要结合任务式教学，具体的任务要求，会让学生设身处地，来提出切实可行的解决冲突的文化沟通策略。此外，实践教学对提升学生的跨文化交流策略和技巧有着立竿见影的作用。尤其是笔者所在的这样一个多语种多文化的校园中，有着不可多得的进行跨文化交流的优势，教师应精心设计实践教学，充分利用这些资源，如外籍教师、海归教师、外籍留学生、国际交流项目中聘请的专家学者和回国的学生，为学生进行直接的跨文化交流创作机会。

五、结语

本文的研究对象为省属重点语言类院校学生，并非211、985院校学生，研究范围上有一定局限性; 希望该研究结果对一些高校教师，尤其是关注商务英语专业学生跨文化能力现状和提升策略方面的教师，有一定的参考意义。

参考文献：

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[2]戴晓东.跨文化能力研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2018.

[3]窦卫霖.跨文化商务交流案例分析[M].北京：对外经贸大学出版社，2012.

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[5]万洋名.商务英语专业大学生跨文化交际能力调查——以海南大学为例[D].海口：海南大学，2017.

[6]吴卫平.跨文化能力综合评价：理论与实践[M].中国社会科学出版社，2015.

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