王坚强 杨中会

2014年4月教育部颁布《教育部关于全面深化课程改革  落实立德树人根本任务的意见》，明确要求“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，并依据核心素养发展体系，修订课程方案和课程标准。《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下称《标准》）明确提出唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀是历史学科的核心素养。其中将历史解释定义为“历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”该定义描述了历史解释与史料、历史理解和历史分析之间的关系，同时也表明历史解释在历史学科核心素养中的重要地位。

在高中历史教学中如何将历史解释落到实处呢？笔者结合多年的教学实践，以人教版选修四《统一中国的第一个皇帝秦始皇》为例，从三个方面加以说明。

一、始于创设情境：复原已经消失的历史现场

历史教师大都非常强调情境的创设，将其视为调动学习兴趣、搭建学生从已知到未知桥梁的重要方法，这无疑是正确的，但在笔者看来，情境创设的作用不止于此，它还是进行历史解释的重要手段。

陈寅恪在为冯友兰著《中国哲学史》所撰的审查报告中说：“对于古人之学说，应具了解之同情，方可下笔。盖古人著书立说，皆有所为而发;故其所处之环境，所受之背景，非完全明了则其学说不易评论。”[1]对历史保持温情和敬意，以宽容的胸怀和广博的知识去全面地了解已经逝去的历史，尽量做到不受时光的流逝和文化隔膜的影响，对历史做出公正而严谨的评价，是进行历史解释的基本原则。对于高中历史教学来说，也应当站在还原已经消失的历史现场，努力做到对历史“了解之同情”的高度来进行情境设计。

笔者在设计《统一中国的第一个皇帝秦始皇》这一课的导入时，分别展示了出土后的兵马俑和兵马俑的复原图，出土后兵马俑单调的灰色和复原图鲜艳的彩色形成了强烈的对比，学生一下子就兴奋了起来。然后趁热打铁，笔者提供了以下信息：

秦兵马俑表面均涂有生漆用于彩绘，一斤生漆可以涂两平方左右，一个兵马俑的表面积也大约是两平方。

一棵成年中国漆树年产量约半斤，往往割一年生漆漆树便要休息一年，也就是说每年只有一半漆树可用来产漆。

然后设计问题：现在共发现11400个兵马俑，请问大约需要多少棵漆树1年的产量？

学生通过计算得出需要45600棵漆树。

然后展示秦始皇陵的平面图，教师进行适当的引导，使学生形成涂生漆是兵马俑生产中的一个细节，而兵马俑是庞大陪葬坑的组成部分，而庞大的陪葬坑只是秦始皇陵宏大主墓区的附属部分，从而使学生自然生出对大一统后秦王朝的敬畏和对古代劳动人民勤劳智慧的敬佩之情，真切感受到历史的温度。

进行历史情境创设时很忌讳堆砌史料，应当以刚好能够把学生“代入”历史现场为宜。不少老师在教学中喜欢引用大量的文字和实物史料，认为这样才更有历史味。从历史研究的角度来说史料越丰富越扎实说服力就越强，但进行历史课堂教学就要把握史料数量上的度。课堂教学是在规定时间内完成指定教学任务的特定教育活动，大量史料的堆砌往往会导致教学过程拖沓，出现冷场，这样的教训屡见不鲜。因为正如苏霍姆林斯基所说：“没有认识的欲望，实质上就没有智育。”[2]过多的史料会使学生失去学习兴趣，抑制积极思维，所以在创设历史情境时教师在保证历史本真的前提下必须对史料和史料的呈现方式进行精心的选择，以保证良好的教学效果。

二、成于观点碰撞：像历史学家一样去思考

贝奈戴托·克罗齐说“一切真历史都是当代史”，[3]《标准》指出“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释”，揭示了主观性是历史理解的本质属性。史料的记录和运用必然受记录者的立场、学识水平、所处时代、认知范围等诸多因素的影响，所以如何逼近历史本真是历史解释的基本任务，这就要求历史教师要引导学生像历史学家一样去思考。

怎样才算是在进行历史解释时像历史学家一样去思考呢？《标准》中有如下的解读：“知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断;能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法”。那么在课堂教学中应当如何落实呢？

笔者在讲解完秦始皇的暴政之后，重新展示秦兵马俑的照片并进行设问：“这11400个兵马俑伫立在那里已经2000多年，我们通过绚丽的色彩知道他们是秦王朝统一和强大的缩影，但此时此刻的你还认为它折射出的仅仅是秦王朝耀眼的辉煌吗？”进行前后呼应，更重要的是引出下一个教学环节：盖棺未能定论？即应当如何评价秦始皇。

布置任务一：认识别人的观点。

笔者精心选择了三种具有典型性的对秦始皇的评价：

1. “秦王怀贪鄙之心，行自奮之志，不信功臣，不亲士民，废王道而立私爱，焚文书而酷刑法，先诈力而后仁义，以暴虐为天下始。”

——贾谊《过秦论》

2. “秦之所以革之者，其为制，公之大者也;公天下之端自秦始。非圣人意也，势也。”

——柳宗元《封建论》

3. “秦始皇宁为中国之雄，求诸世界，见亦罕矣。其武功焜耀众所共知不必论，其政治所设施，多有皋牢百代之概。”

——梁启超在《战国载记》

教师设问：分别概括三个评价，并指出对秦始皇评价的侧重点各自有何不同。

在教师引导下学生概括后回答三种评价侧重点的不同：贾谊从不遵王道、不施仁义的角度否定秦始皇，柳宗元从“公天下”[4]的角度肯定秦始皇，梁启超则从秦始皇在政治上有开创之功，使中国成为世界强国的角度肯定秦始皇。

教师过渡：西方有一句名言，一千个人心中有一千个哈姆雷特，三位学者对秦始皇的看法各不相同，我们如何看清这历史的迷雾呢？

布置任务二：评价别人的观点。

教师用课件展示三位评价者的身份。

1.贾谊，汉初儒生，官至太中大夫。

2.柳宗元，生活于唐中后期，官至礼部员外郎，积极参与永贞革新，反对唐藩镇割据和宦官专权。

3.梁启超，清末民初著名思想家、政治家，维新派代表人物，主张变法图强。

教师设问：贾谊、柳宗元和梁启超对于同一个评价对象秦始皇的评价很不相同，结合他们三位的个人经历和时代特点，思考造成这种不同的原因。

学生分组讨论后回答：

1.贾谊身份是汉初官员，仇视秦朝，同时作为儒生主张仁政，反对秦朝的严刑峻法。

2.柳宗元生活在藩镇割据、君主专制衰弱的时代，做为中央政府官员的柳宗元从加强君主专制中央集权的角度肯定秦始皇。

3.梁启超是近代中国维新派的代表人物，從变法图强、促使中国统一强大的角度肯定秦始皇。

教师追问：请概括对同一历史事件或人物做出不同评价的原因是什么？

学生回答：评价者的立场、所处社会环境、学识等因素。

教师过渡：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，苏轼的这两句诗道出了我们的困惑：诸多历史理解都各有道理又各不相同，那么我们究竟怎样评价秦始皇才算是走向历史的本真呢？

布置任务三：亮出你的观点。

方法指导：教师用课件展示评价历史人物的基本原则。

1.整体的观点：他的活动在当时总体上是否推动了历史的进步。

2.一分为二的观点，即要看到历史人物积极的一面，也要看到历史人物消极的一面。

要求学生按照这两个原则，结合所学知识自由回答你心目中的秦始皇。

教师小结：秦始皇在经济、政治、思想文化等方面进行政治创新，建立起了中国历史上第一个大一统的封建王朝，所开创的制度被后世所沿用，这是积极的。但他厉行暴政，导致社会矛盾激化，最终二世而亡，又是消极的。总的来说他的活动顺应并推动了当时中国向封建社会过渡的历史趋势，促进了祖国大一统，是应当肯定的。

历史解释属于比较高级的历史思维活动，它的主观性使其在教学中开展的难度很大，对教师的学科功底和教学功底都是很大的考验，也是高中历史教育的重点和难点。历史教师在教学实践中应当予以高度的重视，以切实将这一重要的学科素养落到实处。

三、归于历史哲学：用唯物史观升华历史解释

前文说过历史解释本质上来说是主观的，那么如何做到《标准》提出的“辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解释，不断接近历史真实”呢？我认为从根本上来说必须坚定不移的用唯物史观来指导历史解释。

受多种因素的影响，近年来高中历史教学盛行以文明史观为代表的多元史观，唯物史观有被边缘化的倾向。从历史学科体系来看，所谓的多元史观只是理解历史的不同角度，作为历史哲学的唯物史观理当居于学科的最顶层，是整个历史学科的指导思想，自然也是进行历史解释的准绳。离开唯物史观的历史解释必然失去方向，依靠所谓多元史观进行的历史解释只能带来表面的百花齐放，而在事实上走入新的历史不可知论的死胡同。

如何在教学活动中实现唯物史观指导历史解释呢？前文笔者在“盖棺未能定论”教学环节给出的评价历史人物的两个标准就是一种表现，在讲解“六王毕、四海一”时，我给出了学生学习历史的铁三角，然后布置任务要求学生从经济、政治、思想文化三个角度来寻找和理解秦统一的历史原因。

当然高中历史依然属于基础教育，唯物史观在历史解释中的运用一定要注意贴近学生的认知水平，切忌刻意追求所谓的理论深度，这样只会让学生对唯物史观敬而远之。笔者在讲解学习历史铁三角的时候，强调的是学习历史要从多个角度进行思考，并没有大谈三者之间的辩证关系。

《标准》明确了历史学科的核心素养，为今后高中历史教学指明了方向。历史解释在其中起着承上启下的作用，它以唯物史观为指导，以时空观念和史料实证为前提和基础，以家国情怀为归宿，可以说是历史学科核心素养的核心。只要我们在教学中创设有代入感的历史情境，引导学生在评析各种历史观点的基础上有理有据提出自己的符合唯物史观的观点，就能将这一重要的核心素养在教学中落到实处，更好的发挥历史学科的教育功能。

【注释】

[1]陈寅恪：《三金明馆丛稿二编》，上海：古籍出版社，1980年，第247页。

[2]（前苏联）苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，北京：教育科学出版社，1984年，第331页。

[3]（意大利）贝内德托·克罗齐：《历史学的理论和历史》，北京：中国人民大学出版社，2012年，第4页。

[4] 柳宗元所谓“公” ，是指皇帝的政令能够畅通，地方长官不能更改，也就是统治权力归于皇帝一人。这说明柳宗元所主张的是封建君主专制制度。参见高炳生：《重读<封建论>——兼与钱伯城先生商榷》，《社科纵横》1999年第2期。