马卫东

自从1988年，美国历史学家海登·怀特在《美国历史评论》（American Historical Review），提出了“Historiophoty”的概念以来，人们对“影像史学”的关注度越来越高，在历史学发展相对传统、稳定的东方更是如此。但是，时至今日，关于“影像史学”还有许多问题需要深入地探究和阐释。诸如，对影像历史的原理认知、影像历史的理论建构、影像历史的运用、影像历史跨领域的作用，等等。本文旨在对影像历史与历史教育之间的关联、影像历史在历史教育中应当发挥怎样的效用，作一些探讨，为人们对“影像史学”的跨学科功能和作用的认识这一新领域，作些许补白之用。

一、探源

对海登·怀特的“Historiophoty”一词，如何译成中文，初始就有异议。有学者将其译为“影像史学”，并得到相当广泛的认同;有学者持不同意见，认为译为“影像历史”更为贴切。其实，这个概念的翻译，与海登·怀特的另一段表述的翻译相关。在阐释“Historiophoty”这一概念时，海登·怀特有如下一段话：“the representation of history and our thought about it in visual images and filmic discourse ”，其中，对“representation”一词的翻译，或译为“论述”，或译为“话语”。但是，该词的原意广泛，既有论述、话语的意思，也有表现、代表、描写的意思。因此，在翻译成为中文时，如果着眼于史学角度的话，译成“论述、话语”等相关意思较为妥帖;如果着眼于历史角度的话，则译成“表现、描写”等相关意思更为合理。将带有这一词的全句话译成汉语，当以“以视觉影像和影片的描写和论述，来传达历史以及我们对历史的见解”更为妥帖。笔者以为，海登·怀特这句话所要表答的是一个宽泛的意思，我们在翻译这句话时，不能离开海登·怀特的历史意识和语境，只有这样才有可能更为接近海登·怀特的原意。毕竟，“影像史学”也好，“影像历史”也罢，这是海登·怀特贡献的一条认识历史的路径。

在上述基础上，我们再来理论“Historiophoty”的翻译。

首先，我们还要关注句子中的“history and our thought”，其译成中文，即“历史以及我们对历史的见解”。需要注意的是，中文的“历史”和“历史的见解”含义各不相同。因此，译成中文时，“影像历史和史學”的表述更为合乎原句，虽然这个表述看起来重复又似有累赘感，但那是语言之间转换带来的经常性的问题。

其次，从海登·怀特的原意出发，我们在中文表达中，可以并用“影像历史”和“影像史学”，这是因为在当下实践中，属于历史范畴的影像，既包括影像的历史，即历史过程中，用影像记录下来的史事;也包括影像的史学，即用影像阐释历史和传达对历史的阐释。因此，笔者以为，用“影像历史和史学”来表述比较恰当。

第三，影像历史和史学是一个独特而又宽阔的学术空间。在这个空间里，影像本身具有明显的两重性。首先，它具有史料的性质。影像是录影、摄像设备运用的结果，这些设备通过产生影像可以直接记录发生过的现象和事;其次，它具有研究的性质。录影、摄像设备总是由人操纵的，人可以用它们来表达见解、看法和认知。

第四，作为认识历史的新路径、新领域，在建构的初始阶段，不要过早陷入争论，有志向和兴趣进行影像历史和史学的研究者，要埋头探索，求同存异，在做了充分的、富有成效的研究之后，让成果来说话，用成果争辩，这是更好的学术。

影像历史和史学作为历史学的一个新领域和分支学科，其完善还要经过一个相对长的过程，并面临一系列复杂的问题需要论证、解析。其中，亟需解决的问题主要包括：

一是观念的转变。从人类文明诞生开始，文字一直是人们记录历史、表达对历史见解的唯一工具。随着社会的进步，以科学为基础的成像技术出现并不断发展，为人们认识历史提供了新的工具、路径和内容。在当前的影像历史和史学建构中，在观念上，我们要对其给予足够的认识，在历史学中，影像历史和史学应当具有独立的地位，不论其量或多或少，其质是与文字历史和史学相等同的。因此，从观念上我们要摆脱影像历史和史学只是文字历史的附属物认识。

二是理论建构。作为史学分支学科，影像历史和史学必须有自己的理论。即从实践中概括、抽象出来的关于本学科认知的系统结论。没有理论建树，影像历史和史学很难在史学中立稳脚跟。

三是对象的确认。任何一门科学或学科，必须有明确的、特定的研究对象。在确认影像历史和史学研究对象时，我们应当确定其内涵和外延，不能过于宽泛，无所不包，凡与影像历史和史学本身历史沾边的影像统统囊括，如历史题材的影视作品属于影视艺术，其与影像历史和史学有着质的差异，不能纠缠不休，特别是不能从史学的角度要求历史题材的影视艺术作品。同时，我们还要注重从不同角度对其分类，如从内容角度可将影像历史和史学分为直接的历史记录、间接的历史记录、对历史的见解;从技术手段角度可将影像历史和史学分为绘画历史、照相历史、电影历史、摄像历史等。

四是影像语言的建设。如果我们确认影像历史和史学是历史学的分支学科，我们就需要考虑这一学科内容的语言表达问题。书写的历史依赖于文字语言，影像的历史则依赖于以“光电信息和机械技术”为基础的“影像语言”。在影像历史和史学的发展过程中，影像语言自身的发展也要经过一个从形成到成熟的过程，其间，需要加强影像语言的科学性;影像语言的规范性;影像语言的系统性;影像语言的确定指向性和丰富性等。只有成熟的语言，才能传递准确的信息、传达完整的见解、交流意识、思维和情感。

影像历史和史学的未来，还要面临很多艰难，其走向成熟的路还很长。

二、历史教育中的影像

在历史教育中，使用影像由来已久。中华人民共和国成立以来的60余年间，广泛意义的历史影像从没有离开过历史课堂。但是，在大多数的时间和空间里，历史影像大都是或作为补充材料或作为教育的手段、工具出现在课堂上。

有的老师认为，讲《诺曼底登陆》这段历史时，需要给同学们讲明为什么苏联一再要求盟国开辟第二战场，而盟国却一再推迟发动登陆战的原因，以及发动登陆战的意义等。如果单纯运用教材，固然可以讲明白。但是这样既费时又费力，而且学生印象不够深刻。因此，这位老师在课堂上，先把上述问题给同学们提出来，然后让同学欣赏电影《诺曼底登陆》和《拯救大兵瑞恩》的相应电影片段，让同学们到电影中去找到我们所需要的答案。这样不需要老师的过多的讲述，同学们对上述问题答案就不言自明。这样既减轻了老师的教学负担，又起到了应有的教学效果。

还有老师认为， 历史题材的影视作品有助于培养学生的爱国主义、集体主义、英雄主义以及国际主义等主流价值观。历史题材的很多影视片，尤其是反映古代和近代政治斗争的故事，无论以人物为主题还是以事件为主要表达线索，均十分强调‘寓教于乐’的重要功能，学生通过观赏了解有关情节，可以加深对历史教育过程中有关情感、态度和价值观的深刻感悟，通过银幕上历史英雄人物的言行和推动人类社会文明进步的重大历史事件的再现，提高自身的思想认识水平，从而达到素质教育强调的历史情感教育的目的。学习“甲午中日战争”时，把电影“甲午风云”邓世昌和全舰官兵追击日旗舰的片段展示給学生，邓世昌那视死如归的爱国英雄形象就会深深地烙印在学生的脑海里。

又有老师认为，‘近代工业的艰难起步’一课，时间跨度大，内容枯燥，理论性强，使用影视教学很有必要。同时，本课可选择影视资源较多，如有关洋务运动，太平天国，曾国藩，李鸿章，陈启沅缫丝厂，甲午海战，张謇实业救国等各种影视片。这么多资源，在教学时，不可能一一使用，应该精心取舍。这位老师以新课标要求为指导，剪辑了两段资源。一段导入时播放，是有关洋务运动的片断，耗时三分钟，内容是‘洋务运动在近代工业上的贡献’;一段在授课中间播放，耗时五分钟，介绍‘张謇的一生以及兴办实业的业绩’ 。这两段前后呼应，展现大量实物影像和再现许多著名历史人物、场景，张謇纪录片还介绍了他在关心教育，爱国忧民等方面的史实。他认为，这在培养学生爱国情操价值观方面，可以起到良好的效果。

从上述举例可以看出，在一个较长的时间段中，有关历史的影像虽然频现历史课堂，成为教师和学生都喜欢的内容。然而，却始终没有上升到影像历史和史学的高度。因此，实际效果堪忧。

如前例所述。长期以来，在历史课堂上，许多老师讲到黄海海战时，都要使用电影“甲午风云”中北洋水师管带邓世昌，指挥致远舰，开足马力冲锋撞击日舰吉野号，中途不幸中鱼雷沉没的片段，配合教科书的内容，以加深学生对这一历史情节的认识。该影片用影像技术和电影语言，将那段历史具体化、形象化，流传甚广，影响甚深。但是，最新研究证明，在海战进行到下午3：20分，也就是按照传统说法，致远舰沉没之时，日本联合舰队第一游击队正在战场的南方转向，“意图与本队形成十字交叉炮火”，即第一游击队正在北洋舰队的背后，想要和位于北洋舰队前方的联合舰队本队形成对中国军舰的交叉射击。此时，如果“致远”冲出队列想要撞击“吉野”，非调转180度方向不可，因为“吉野”事实上位于“致远”的舰尾后方，而横在北洋舰队舰首前方的其实是日本联合舰队的本队。研究者们依据掌握的史料，还原的那段历史的场景，为致远舰向前冲击的目标不是吉野舰，而是日本联合舰队的本队，这一举动事实上要比冲击第一游击队更为壮烈和危险。与日本第一游击队仅有“吉野”、“秋津洲”2舰装备速射炮的情况相比，日舰队的本队则有包括了日本联合舰队旗舰“松岛”号在内的4艘装备有大量的速射炮军舰，邓世昌指挥“致远”舰在最后的航程中所面临的是恐怖至极的炮火打击。

这一研究结果的主要意义在于：一是学者们在研究中，广泛、扎实地收集证据;在此基础上，运用历史模拟法以兵棋推演的形式最大限度地“复原”了一段历史情节。二是这一研究结果，颠覆了长期以来在我国流传甚广、甚深的一种认知：黄海海战中，邓世昌指挥致远舰在撞击日吉野舰途中中鱼雷或炮弹，壮烈殉国。此次研究证明，海战中，邓世昌指挥致远舰冲到日舰队本队前方，承受了敌舰炮火的猛烈攻击，事实上，为己方舰队减轻了压力。这证明邓世昌是当时北洋水师中一位军事素养很高的舰长，并且具有大局观和至生死于度外的英雄气质，而不是一个蛮勇无谋的海军管带。三是今后，在叙述或考辨黄海海战邓世昌和致远舰战迹时，如果要有更新的认知，无论是史料收集整理的广度、深度，还是分析的思路、视角，都需要对当前的研究有所超越。四是对待历史题材影视作品要有一个客观实事求是的态度。历史题材影視作品属于影视艺术，不是属于历史学范畴，不能苛求于他。关键是在历史课堂上运用时，要慎而又慎，尤其不能将其作为影像历史和影像史学使用。

综上所述，在历史教学中，历史题材影视作品不能等同于、亦不能替代影像历史和史学。

进入21世纪，在世界各国基础教育课程改革的大背景下，中国历史教育的变革势在必行。与此同时，历史学进步所产生的成果，也源源不断地为历史课程与教学增添新的内容。在当下的历史教育实践中，如何将“影像历史和史学”引入历史课堂，建构一个更适合师生互动的教学平台？是值得深入研究、论证的课题，它决不是长期以来人们所使用的“历史题材影视作品在历史教学中的运用”换成“影像史学在历史教学中的运用”那样简单。

三、影像历史和史学对历史教育的促动

影像历史和史学的出现，不仅为历史研究开辟了一条新路径，也为历史教育拓展了新的视野、提供了新的内容、开辟了新的路径。但是，影像历史和史学进入历史教育，是一个非常复杂的过程，必然会遇到许多问题需要处理。概括起来，有以下要点：

其一，更新长期以来在我国历史教学中普遍存在的“历史题材影视作品在历史教学中运用”的传统观念，影像历史和史学的逐步树立是历史和历史学的重要组成部分，因而它也是构成历史课程与教学内容的重要元素的观念。在此基础上，需展开全新的历史课程与教学的编订和设计。

如上所述，在长期的历史教学中，作为传统观念的具体体现的“历史题材的影视作品”，其主要内容是历史题材的影视艺术作品，如历史题材的电影故事片、历史题材的电视连续剧等。真正作为历史内容或用镜头解释历史的影像内容，或运用的很少，或运用的很随意，根本起不到应有的效果。在这一传统观念更新的过程中，要逐步形成影像历史和史学是历史教学的重要内容，而不仅仅是手段、工具或补充材料;运用影像历史和史学的目的，也不仅仅是为了加强教学的直观性、提高学生的兴趣。作为内容本身，影像历史和史学进入历史教学，有着深远的意义。

首先，影像历史和史学的出现，会在很大程度上改变作为学科课程的历史课程模式，以利于在原有历史课程的基础上，建构符合未来历史教育发展的历史课程体系，以为在课堂上教学的充分展开，提供更为宽阔、更为合理的平台。作为传统歷史课程核心的课程内容的呈现，主要是文字书籍的形式，其确实适合在教室里，教师讲学生听。而影像历史和史学的内容，用传统的讲、听形式，显然就不合适了，而更适合于教师和学生进一步使用多媒体工具和手段，共同模拟、“复原”、阐释。这就需要未来的历史课程编订要有所创新、有所改造。因此，影像历史和史学进入历史教育领域，决不再是传统的“……在教学中运用”模式，其一定要进入课程编订的视野，成为课程要素。

其次，影像历史和史学的出现，会渐渐打破传统的历史教学内容呈现方式。在当下，我们的历史教学内容，就是文字的历史教科书，当以影像书写的历史内容进入历史教学后，会极大地丰富学生学习的内容，这也为历史教材的多元化开辟了新的路径。提到影像历史教材，可能不少人会不以为然，但是当影像历史和史学越来越受到人们的重视，其地位日益与文字历史和史学并重的时候，属于创新事物行列的影像历史教材的建设进入人们的视野，就成为了可能。历史内容的多样化，必然需要与之相适应的呈现方式。如何建构影像历史教材还是一个构想，其从观念到现实中间，一是需要一个很长的充分论证过程，二是需要一个复杂而艰难的编写（不是用笔而是用镜头）过程。但是，如果影像历史和史学挺立在世人面前，挥之不去的话，至少给了我们以希望。

第三，影像历史和史学的进入，如果对历史课程和教学的变革产生积极作用的话，历史学习的测量和评价也一定会发生与之相适应的变化。当学生在教师的引领下，自主地用镜头寻找历史、记录历史、书写历史和分析镜头中的历史成为历史教学的一种方式时，学习的测量与评价亦会随之发生不同于纸制试卷、标准答案、文字书写、分数的变化，镜头会成为学习测量的工具、记录的对象将成为试卷、影像会成为开放的答案、这些都预示着将无法用量化的分数来做评价。因此，影像历史课程与教学一旦形成，会对当前单一的标准化纸制考试模式的变革产生推力，从而推动历史学习测量与评价的进步。

其二，历史教育者要树立关注和跟进史学发展的意识，自觉地提升对影像历史和史学的认知，在教学中自主、合理地运用影像历史和史学的各种成果，以全面提升历史教学的效能。

首先，要了解并掌握影像历史和史学的动态。自海登·怀特提出影像历史和史学至今，研究它的人越来越多，其内涵不断深入、外延亦不断拓展。其间，由于各国研究者的学术背景不同，思维模式不同，认识的角度不同，歧异也就产生了。作为历史教师，应当及时了解和掌握在这一过程中影像历史和史学发展的路径和脉络;歧异产生的动因。在此基础上，逐步形成对影像历史和史学的整体认知。这是教师是否能够在教学中自主利用影像历史和史学成果的前提和条件。

其次，要了解和掌握影像历史和史学的研究成果。到目前，影像历史和史学已经有了一批研究成果，教师需要对其加以辨析、选择、组织才能引入历史教学，这是一项复杂而又体现自主的工作。其既要求对影像历史和史学有深入的了解，又要求对历史教育目标有全面的认知。

第三，要选择其中某一个问题作研究，以为范例。长期以来，基础教育的历史教师习惯于“拿来主义”，即从史学、史家那里索取所谓成果用来教学。但是，史学发展到今天，很难给历史教育提供所谓的“公认的”、“大多数人认可的”成果。对一个历史问题，往往仁者见仁、智者见智，在史家那里会有各种解读，因而各种观点并存，一些教师或不知所措，只好照本宣科，很少拓展;另一些教师则热衷于在判断对错中，进行所谓的成果选择和运用。当下，影像历史和史学在自身发展过程中进入历史教学，无形中也给广大历史教师提供了一个自主提升专业功力的机遇，同时也给了老师们一个摆脱“拿来主义”的机会。笔者以为，在影像历史和史学引入历史课程和教学这件事上，更多的应该是发挥教师的能动性和创造力，大力提倡教师从影像历史和史学研究过程中形成的诸多问题中选择一、二，展开独立探究，从而达到真正提升自身专业水平的目的。要做到这一点，教师需要重视自身对问题的研究意识和能力的开发与提升。

其三，在教学中，创建有效的运用影像历史和史学内容的方式、方法，以其作为改造历史课堂的一把钥匙，推动历史课堂向着充满活力、有利于师生互动、有利于学生实现动手和自主思考的方向发展。

在当下的历史教学的改革中，教学手段、方法的改革是绝大多数一线老师的关注点。在改革实践中，笔者遇到许多老师自觉或不自觉地将微观方法改革当成了教学改革的重中之重。在课堂上，好像教师少讲、学生多活动，教师多问问题、学生多回答问题，整堂课尽量多地使用多媒体课件等就是教学改革。其中，关于多媒体课件的使用，坦率地说，泛滥之势已渐呈现：一节历史课，老师从头到尾演示课件，教师的讲，逐渐降为了解说课件的辅助地位;课堂上，在过量的历史多媒体课件内容演示中，影像的内容，大都一带而过，很少有教师引领学生充分细致地解读、分析课件中的影像，并对其中的问题展开思考。如果在这样一个不变的模式下，影像历史和史学的内容很难真正进入历史教学，并发挥作用。在影像历史和史学的背景下，历史课堂模式的改变，除了前面所述的课程编订需要创新、教材建设需要更新之外，还需要解决在课堂上如何使书写的历史与影像的历史相融，以改变传统的单一文字历史主导课堂，历史题材的影视作品只作为一般辅助材料而运用于课堂的境况。在未来的历史课堂上，影像历史和史学的内容应该与文字历史和史学的内容一起成为学生思考和认知的对象;这也是改变当前“教教科书，学教科书，考教科书”模式的有效途径之一。

四、结语

综上所述，影像历史和史学要进入历史教育领域，实现跨学科应用，还有一系列问题有待处理。毕竟作为20世纪后期产生的“影像历史和史学”是一个新生的事物，作为历史学的一个新领域，其本身需要完善的地方还有很多。

当前，在历史学和历史教育不断进步和发展的背景下，历史教育要将影像历史和史学引入其中，充分运用其研究成果，以提升历史教育的质量，就需要改变自身。从观念的更新到理论的建构、从课程的编订到教学的设计，涉及到方方面面的问题，而不仅仅是将原有的“历史题材影视作品的运用”换个“影像史学”的名称那样简单。

新一轮基础教育课程改革背景下，历史教育如何从原有体系和模式的困境中脱身，实现自身的进步与发展？或许影像历史和史学的进入不仅可以提供一条路径，更可以提供一个很好的范例，以为今后历史教育改革和进步提供有益的启示。