任何学历史、教历史者，大概都会不同程度地相信历史是有用、有價值的，当然也会相信历史对所有的现代人以及当代社会具有意义。但，学生也如是想吗？

一、教与学的落差

数年前我受邀为某高中暑期营队演讲，课程初始，先请大约二十名的学员以不记名方式写下他们的看法：学习历史有没有用？在预期学生泰半会认为历史没什么用的前提下，他们的答案让我讶异万分：除了一位同学说历史没用之外，竟然有十九位同学认定历史是有用的。这颠覆了我对“中学历史课”的一向印象。但且慢，这不是“事实”的全部。我接着进一步让学生在黑板上各自写下历史为何有用的理由。十八位同学中居然九成以上都写出：历史可以凝聚公民向心力、历史可以促进社会和谐、历史可以强化民族国家之认同！看到这般几乎一致的答案，我当时非常震惊，然也因坐实所想而感到些许忧伤。这些十六、十七岁的少年人无疑以另一种方式控诉历史的无用。他们复制某些“大人”所渴求于历史的政治和社会功能，却全然未提或更可能从未意识到历史对自己现在与未来人生有何帮助。在后续讨论中，我确实发现，这些年轻学子一无觉知学习历史或与个人切身有关。在他们的眼中，除了考试之外，历史无助于个人的视野扩大、生命成长或将来的生活经营。这样的结果，在多数认真备课、努力教学的历史教师看来，恐怕是令人错愕和难过的。

中学生如此，大学本科生，又如何看待历史学科的价值？在课程中多次询问，我最常听到的答案是：透过历史，能够理解一件事情可从不同角度观看，能认识多元观点的存在。确实，这是历史学的知识特质之一。历史探究的过去已不复返，一代代史家立足于当下，凭借着过去的点点遗留，尝试建构曾经发生的人事。由于所重不同、对资料的解读有异，多元解释诚然是历史不确定的表征和常态。只是，我每每疑惑，对学生而言，“不同角度”究竟意味着什么？尤其当我在课堂中提供文章或资料，让学生尝试解读字里行间所包含的思路、概念、观点、价值准则时，却发觉，多数学生面对那些文句往往不知所措。即使成绩优异、升学考试的佼佼者，多半注意的是文中某个地方说什么，是否说得有道理或有问题，然后以自己拥有的相关知识试图补充或修正。他们很少会退后一步综看全文，去掌握作者想要传达什么、为什么要传达、又为何如此传达。可是，学生却朗朗上口“不同角度”、“多元观点”。

上述经验（当然也包括数年来在教学方面的访查），未必能够代表学生看待历史的全盘图像，但仍可带来警惕和省思。如果中学生在回应历史有何用处的第一时间点，完全没能联想这个学科对己身的意义，如果大学生自认具备多元观点的学养，却又连解读文本、辨析他者的构思都不知道该如何下手的话，那么课堂上那一幕幕卖力授课的场景与身影，究竟期待的是什么？

当今无论哪个层级的历史老师断不会否认，学校课程应该让学生获得基本的解决问题和面对世界的能力，以及梳理纷杂、理解时局的思辨能力;也多会相信，学习历史有助于这些能力思考的培养。然而多数的学生却对历史科无感无知。那么教与学之间的落差该如何看待？处于今日变动的时代中，这是否意味着历史教育也必须自我检视，在观念和方法上调整重塑，才能彰显这个学科的时代性？

不妨以培养“多元观点”这个问题作为讨论之例。无可否认，许多教师在课程中，总会基于平衡和补充教科书的目的，提供若干课题的各种诠释。例如，亚历山大的正反评价，“文艺复兴”的多重意义，启蒙运动与法国大革命关系的不同定位。所以学生的确接收了关于某人某事的多种甚至冲突之见，或也因而自觉拥抱了历史学中多元解释的特性。大抵一般教师有关多元观点的教学仅止于此。然而，学生“知道”了各种“说法”，就真的具备了“不同角度”、“多元观点”的思考吗？

平心而论，即便没有历史课堂的设计引导，在今天这个信息管道多元、讯息充斥爆量的时代，学生并不难经验到一件事情各说各话、数种看法针锋相对的情况。可这不应该同等于理解了“多元观点”，除非阅听者能够掌握某一看法背后特定的“观点”如何贯穿论述、支撑文本。亦即多元观点的认知，不只是以知晓某些作者有其立场为足，更需要具备分析力思考力，能够洞识资料文本的表面意图和潜在的价值观或准则，如何影响作者抉择资料、论辩证据、推进阐述并形成文章论点。唯有获得这一层次的理解，学生才会明白不同的视角如何使得多元解释得以并存。同时，学生才能在探讨资料文本的观点铺陈与架构中去判断哪一种解释更有效，说服力够，哪种解释缺点多，难以成立。学生在这个过程中也因此了解，并非每种观点的价值都是均等，都同样值得采信，解释亦有高下优劣之分。

是以单单知道一件事情有各种说法，并无法增进“多元观点”的认识。教师如未能进一步引导学生如何观看解释的构成，再多的说法不过是加重背诵记忆的负担而已。更有甚者，学生在不知如何面对不同的记述时，无所适从的结果，极可能落入各持己见、与我何干的相对论或虚无之中。

因此，历史学的多元解释确可帮助学生坦然面对当今世界讯息之紊乱之矛盾。但同样可见，多元解释的教学并非想象中的简单。教师会面对诸多挑战，例如不只要娴熟许多“历史事实”，更重要的，还得理解历史这个学科的知识理论。尤其需要翻转的是，有关“教导历史”的看法。

二、历史教学的新趋势

如前所见，即使大学本科生，也往往将资料视为信息供给源，展读资料就是去提取或关注其中的事实讯息，转为他用。这样的处理模式不难理解。观诸坊间许多鼓吹阅读策略者多如此献计。但另一个关键在于学生对历史之为一门学科的陌生不知，以为学历史就是学习更多的事实。因此，教师若欲得心应手地引领学生解读原始资料或史家论著，学习如何分析洞察文本中的观点，必得先行传达并建立历史作为一门“知识形式”，而非“知识体”的相关认知。

更具体的说，面对资料文本时，期待学生能从汲取信息进而提升到观点分析的层次，则课堂中师生的交流不能仅止于讨论某种看法。贯穿教与学之间、反覆思辨的还应包括历史学科的种种概念，例如：历史是对过去所发生事情的重新讲述;历史是史家带着问题、针对过去的若干现象所开展的一连串探究;历史建立在对证据的诠释上，历史是问题与证据之间的不断论辩;资料不等于证据，[1]资料亦是文本;历史（知识）有其不确定性…。掌握这些历史学的特质，学生才可能适切地认识历史的多元解释，坦然面对各种观点共存的情况。

架构学生的历史学科观念作为教导历史的基础，这并不只是学习理论，也要有实证研究的支持。1999-2001年间我与其他两位学者从事一项有关儿童如何看待历史叙述的实验。此计划以秦始皇以及罗马人入侵不列颠的课题为本，分别设计了“一段过去、两个故事”的问卷，考察小四、小六、国二学生如何面对和回应。研究结果显示，年龄差异或知识背景多少，都不是主导学生理解两个故事的主要因素。88%的学童在相信“同个时间，只能有一个正确故事”的观念框架下，非常纠结地试图为眼前为何会出现两个故事解套。由此证明了学生持有的既定观念，深深影响了他们看待历史多元记述的眼光。[2]同样的，美国和德国的学者也都透过不同的实证研究确认，青少年的历史知识多寡与他们诠释历史的能力没有显著关系;史家面对陌生的资料时，之所以能比具有相关背景知识的优秀高中生问出更为深刻的问题并因此推进新的理解，是因为他们具有中学生所欠缺的学科视野和特有的思考向度。[3]

上述研究所得，毋宁与晚近以来历史教学的新趋势遥相呼应：教历史，不应只教导事实，也必要教导学科概念和思考。此一新主张相信挑战了某些教师固有的历史教育观念，然而，近半世纪来，各国历史教育学者确实不约而同地走向一个方向：将“史学”元素帶入历史课程中。许多历史教研者极力主张，讲台上，当历史老师细说过去各种人与事的同时，也有必要提供机会让学生知道这些人与事如何被建立，并从中熟知历史学借以理解过去世界的观念工具。例如自1980年代开始，英国的李彼得（P. Lee）积极鼓吹“历史学科”观点为主的历史教学，[4]美国史丹佛大学的温伯格（Sam Wineburg）大力倡导学生应该学习“像史家一般的阅读”，培养历史思考。[5]从学科出发的历史教学取向所着眼的是，历史学独特的观看世界的角度，必有益于学生的处事做人，而这不仅是使学校中“学历史”的方式和研究室中“历史学”的探究不致背道而驰，也同时回应了当代教育对于教导学生可迁移和运用的思考、论辩能力之普遍吁求。

如果今日有必要重新定位历史教学的方向和意义，那么紧接着而来的问题是：历史的“学科概念”究竟有那些、内涵为何？李彼得认为学生应该学习的学科概念或“第二层次”概念应包含：时间、变迁、神入（empathy）、原因、证据、记述（accounts）等等。[6]加拿大学者塞克瑟斯（Peter Seixas）揭橥了“六大历史观念”：历史意义、证据、延续与变迁、原因和结果、历史视角、道德面向。[7]温伯格强调学生需要透过如何解读资料文本、回应问题，以培养“脉络化”的历史思考。

以上无论各方学者对历史学科概念的界定与选择有何异同，这些展现历史学不同视角的观念多半言简而意深，欲把握其中大要精髓，实非易事。按此，身为历史教学者，在备课、自我进修时，所该充实的便不只是更多历史事实或更新的学术研究结果，尚需增进而多被忽略的是有关历史这门学科的理论建构。就这个意义来看，历史教师的工作与定位似也有重新定位之必要，始能符合新的历史教育趋向。

三、历史教师的定位

事实上，为人师者需得深黯自身学科的知识论问题，这不仅是历史教育学者近期以来的重要理念，在一般的教育学研究中也不乏相似主张者。例如2000年时，John D. Bransford等人根据几份研究报告成果而写成的《学习原理：心智、经验与学校》（How People Learn： Brain， Mind， Experience， and School）一书内，正有此呼应：任何有效的教学，教师必须娴熟并兼具“学科知识”与“”学科教学法知识”。[8]

根据书中所述，就“学科知识”这个层面来说，各学科都有其特殊的知识结构、规则与程序，教师唯有深刻掌握，才能适切地“提供学生一些认知的道路地图，…规定学生适当的功课，…评量学生的进度，帮助他们在互相交换意见的课堂中，提出适当的问题。”[9]

无可否认，教师若能深入掌握学科特有的关照点和致知方法，自然较能把握“学科教学法知识”。《学习原理：心智、经验与学校》对于“学科教学法知识”的阐说是：专家教师要特别敏感于这个学科对生手学生来说哪些是困难与困惑之处。也就是说，教师“必须不仅仅知道一个学门的方法，也要知道可能遮蔽其他人的‘观念障碍’。”[10]如此，“学科教学法知识”的核心便是教师能够体察学生在某个学科上可能会有的疑问与学习障碍，从而反思如何破除那些观念迷障，并设定该教什么、该如何教。

确实，“师者，传道、授业、解惑也”。以历史科而言，很多学生可能自觉当代以及现代人比过去进步开明。而在今日全球化以及社会经济大洪流下，学生或以为人是全然被动的、配合的、无力的，又或者因身处民主开放社会，错以为人是完全自由的。当过多地目睹各种冲突、竞逐的说词，青少年习于认定“公说公有理、婆说婆有理”，反正没个定准。在看待事件的发展时，学生会认为只要各种政治、社会、经济的相关条件俱足，事情“必然”会发生;解释“原因”，就是陈列出各项政经或文化条件，而陈列项目越多，表示“解释”越周全;事情所以产生，是来自一个个因素前仆后继、呈直线型态的往前堆栈推进，有如骨牌效应般，最终驱使事件爆发。的确，化解这些“迷思”，端赖教师凭着对历史学科的深刻涵养，才能时时敏察学生思路上的那些停驻、困顿，精准判定学习者与专业学者之间的认知差距，也才能透过适切的课程设计，释疑导正。

由上可见，欲达成有效的历史科以及其他科目的教与学，教师不能离学科而空谈任何教育。因此，Bransford在这本书中，使用了“专家教师”一词，既是劝勉也是期许：教师不仅需专志于教，更要持续不懈地探求所属学科的知识特质与学科内容。“专家教师”的定位显然打破了常见的刻板印象：学者或学院教授专职研究，而中小学教师主司教学的二分法。一般所知，许多中学教师的自我角色认定即是教学，甚至是教“书”——教科书，而教师的份内工作就是配合课本，多找相关资料、补充更多的事实，例如听取各种研究课题的专业演讲，汲取新知，再转传学生，这几乎就是大家目前所见积极上进教师的样貌。

也因自觉以教学为职，教师多不认为自己需要从事研究，无庸费心所属学科的知识史和论说学理，以为那是学院、教授的专门范畴。于是，在知识分工体系上，形成了：学科专家是知识在线的产出者，是上游，教师是知识输出的中游、代理商，负责将上游所产生的知识转手给学生。至于，学生当然就是知识生产线上的下游、消费者。然而，“专家教师”却颠覆了上述的刻板印象，赋予教师更大的自主空间，相对也更为艰难的任务。历史教师再不能以追求事实性的知识广度自足，而必须转而朝向历史所以为一门“学科”（discipline）的深度探求。唯其如此，才能洗刷学习历史仅只是累积更多事实讯息之名，并证明历史思考确可转换心灵、帮助人们更有力的理解这个世界。

当然，期待合乎时代需求的历史教学，教师不是唯一承担者。那些环绕历史学科的观念，例如：历史时间、原因、历史意义、资料文本…究竟意指什么？如何教、该怎么学？这些思考的厘清和阐明，无疑需要历史教研者更多的投注与努力，否则再高远的教学理念也只能流于空悬。

教学难，教历史真难，实在没有什么法门或诀窍或捷径，可以从此一步登天，窥尽历史教学的堂奥。唯有一边教，一边学，这大概就是“教学”的真谛吧！

【注释】

[1]关于“证据”概念，请参考拙作：林慈淑，《证据概念—从高中历史课纲到教学问题探析》，《台大历史学报》2016年第58期，第249-286页。

[2][3]林慈淑，《年龄、知识或观念—试探儿童对多元历史记述的反应》，收于林慈淑，《历史要教什么？英美历史教育的争议》，台北：学生书局，2010年，第383-428、416-417页。

[4]林慈淑，《历史要教什么？英美历史教育的争议》，第三章。

[5]Sam Wineburg， Historical Thinking and Other Unnatural Acts：Charting the Future of Teaching the Past （Philadelphia： Temple University Press， 2001）， p.81.; Sam Wineburg， Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano， Reading like a Historian：Teaching Literacy in Middle and High School History Classroom， p.vi.; Sam Wineburg， Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano，宋家復译，《像史家一般阅读：在课堂里教阅读素养》，第3页。

[6]Peter Lee， “Putting Principles into Practice： Understanding History，” in M. Suzanne Donovan & Jonh D. Bransford eds.， How Students Learn： History in the Classroom （Washington， D. C.： The National Academies Press， 2005）， pp.41-61.

[7]P. Seixas and Tom Morton， The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto： Nelson Education Ltd.， 2013.

[8][9][10]J. D. Bransford等著，郑谷苑译：《学习原理：心智、经验与学校》，台北：远流出版社，2004年，第208、304、208页。