熊梅 邓宏

摘要贵州省贵阳市乐湾国际实验小学以发展学生的学科核心素养为目标，从“教材单元”走向“学习单元”，积极探索单元学习的规律和特点，有力推动了学校教学和评价的变革，实现了单元学习目标和内容的统整性与结构性、学习过程和方法的有序性与深度性、评价目标的综合性与实效性，促进了学生学科核心素养的发展。

关键词学科育人；学科核心素养；单元学习；统整性与结构性；有序性与深度性；综合性与实效性

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）11-0025-04

学科核心素养导向下的单元学习已成为新时期我国基础教育课程与教学改革的重要课题。实施单元学习的意义在于改变课时主义的弊端，使教师在整体性思维的指引下，指导学生跳出零散化、碎片化的囿于知识点的学習，整体性构建学科知识体系，加深对知识的内化与理解，促进知识的迁移与运用，使学生主体在真实有效的解决问题的情境中习得和运用知识，形成必备品格和关键能力。近年来，贵州省贵阳市乐湾国际实验小学通过研究学科核心素养导向下的单元学习规律和特点，推动了学校教学和评价变革，取得了初步成效。

学科核心素养导向下的单元学习，改变了已往知识内容较为碎片化的编排形式，以目标为导向，以主题为中心，围绕学科某一核心内容组织学习，以学科知识发展及学科思想与方法为依托，帮助学生深化、丰富对世界的认识；在学习目标、学习内容和主题情境等方面体现了统整性、结构性和一贯性。

1. 在学习目标上实现了统整性与精准性

学科核心素养导向下的单元学习，一是要将零散的知识目标统整起来，然后再将知识、能力和态度统整起来，使单元学习目标具有一定的统整性。如我们设计的二年级口语交际单元学习，在将原来分散在不同单元板块的口语交际内容统整起来的同时，也将零散的知识点目标统整起来，形成结构化的素养目标体系。二是通过凝练单元核心目标，有效地促进学生学科核心素养的发展。如在设计五年级习作单元学习时，我们在分析课标、教材、学情的基础上，将习作单元的核心目标确定为：“学习人物描写方法，写清人物特点”，然后根据这一核心目标，从情感态度价值观、过程与方法、知识与技能三个方面确定具体目标，使单元学习目标体现了统整性和精准性，改变了已往课时主义目标的零散性、单一性的状况。

2. 在学习内容上实现了统整性与结构化

单元学习以主题为核心，有机地将零散的、碎片化的知识统整起来，实现了对学习内容的统整与结构化。

一是对同一教材单元内知识的统整与结构化。我们主要是以现有教材单元为蓝本，结合学科素养发展目标，对教材单元内知识进行重新优化与整合。如“作家笔下的人物”教材单元，是一个以阅读为主、习作为辅的学习单元，体现了单篇学习的特点。在设计单元学习内容时，我们结合习作素养发展目标，根据教材单元的内容特点，将其优化调整为习作单元，将教材单元的每一个单篇整合为习作单元学习的结构化知识体系，围绕学习人物描写方法这一核心目标和内容，选择不同的阅读文本，学习作家描写人物的方法，从而打破了已往单篇学习碎片化知识的弊端，有效地促进了学生习作素养的发展。

二是对不同教材单元间内容的统整与结构化。我们尝试对知识点相近的教材单元内容进行整合。如在设计三年级数学“钻石画创意设计大赛”主题单元学习时，我们将三年级正方形和长方形两个教材单元内容统整起来。

三是对跨学科单元内容的统整与结构化。如在设计三年级“小风筝·大世界”主题单元学习时，我们以国际理解教育为主题，有机地将综合实践活动课程与美术、科学学科内容统整起来，增强了学生运用跨学科知识解决问题的综合能力，帮助他们在探究体验中发现各国风筝形状和图案的相同点和不同点，丰富了国际理解教育的内容。

3. 在学习情境上实现了统整性和一贯性

基于真实有效的大主题情境的单元学习，实现了学习的统整性、连续性和一贯性，既激发了学生学习的兴趣和动机，更增强了学生持续地完成挑战性任务的意志品质。如在设计一年级数学“春游中的趣味数学”主题单元学习时，我们借助游戏这一大的主题情境，让学生在系列春游游戏活动中发现数学问题。如由“编花篮”和“传话”游戏活动情境，形成“两位数加一位数的口算”问题；由“萝卜蹲”游戏活动情境，形成“两位数减一位数的口算”问题；由“律动操”游戏活动情境，形成“两位数加两位数的笔算”问题；由“青蛙跳进水”游戏活动情境，形成“退位的两位数减两位数的笔算”问题，最终形成四个问题串，通过整理归纳，形成结构化的任务群，使学生产生了持续性探究的兴趣和动力。再如：在设计一年级反摇跳小绳主题单元学习时，我们根据小学生喜欢比赛的特点，创设了“小绳王·争霸赛”这一真实的主题情境，并向学生说明，这一活动项目将被正式纳入本届校园文化节中。学生首先要参加班级个人赛和团体赛，然后再参加年级和学校的“小绳王·争霸赛”；学生在单元学习过程中开展预赛、复赛和决赛。这样，我们通过以赛促学、以赛促练，既激发了学生浓厚的学习兴趣，又增强了学生勇于挑战、拼搏进取的精神，以及坚强的意志品质。

单元学习摆脱了课时主义的束缚，为学生主动的深度学习提供了广阔的时空，使学生在经验与情境的互动中，建构和习得知识，培养情感和价值观，形成了思考力、判断力和表达力。

1. 在学习过程上实现了整体性和有序性

以整体观为指导的单元学习体现了有序性的特点，即单元学习设计和过程按照层层相依、环环相扣的操作程序，遵循不同学科学习活动的规律和逻辑性。整体性作为一种理念和思维方式，它所解决的是单元设计的结构要素之间的关系，以及整体安排各项学习活动的问题；有序性则是解决单元学习程序的逻辑性问题，体现的是有条不紊的特点。有序性使单元学习通过可操作的程序和步骤，有效落实整体化的理念和目标，使教师通过熟悉和掌握单元设计的基本步骤、方法和技术，达到知行合一的目的。不同学科、不同领域的活动会体现出不同单元学习的程序和特点。

在横向上，单元学习体现出“学-教-评”一体化的要求。它以学生学习活动为中心，将评价贯串于单元学习的全过程，即按照学生学习活动、教师指导与支援、评价要点和方法三条线索展开单元学习过程，实现以评促学、以评促教。在纵向上，教师按照“导入-展开-提升”三个基本阶段，根据不同学科学习活动的规律科学有序地展开。如语文口语交际单元学习，按照“选择话题-构思框架-选择资料-对话交流-修改提升”过程展开；习作单元学习，按照“选题-构思-选材-写作-推敲-共赏-评价”过程展开，并科学灵活安排学时，满足学生自主探究的需要。如习作单元学习计划为八学时，单元导入阶段一学时，单元展开阶段六学时，其中学习“命题与选材”两学时、“人物描写方法”两学时、“推敲修改”两学时，单元总结阶段的赏析评价和总结反思一学时。

2. 在学习方式上由浅层学习走向深度学习

學科核心素养导向下的单元学习，改变了已往停留于简单记忆和复制已有知识的浅层学习局面，学生通过“习得-理解-应用-评价”的过程，实现了对知识的习得与理解、迁移与应用，由浅层学习走向深度学习。具体来说，在单元学习的展开阶段，首先，教师通过“自主学习指南”（包括学习任务、学习时间、学习程序和方法、学习要求等），指导学生自主习得与探究知识。其次，通过小组对话交流，使学生进一步加深对知识的理解，增进情感，达成共识。教师通过为学生提供“对话交流指南”指导学生学习。实践证明，学生正是在生生间、师生间的对话交流中，不断提升和深化了对知识本质的理解。最后，通过对知识的迁移与应用、扩展与提升，将内化的知识外显化、操作化，综合运用知识解决问题。因此我们说，单元学习使学生在充分的自主合作、探究体验中习得与理解了知识，在解决问题的情境中提升了综合解决问题的实践能力。

单元评价是对学生单元学习目标达成状况和结果进行的终结性评价。在实践中，我们探索了基于目标对每个学生的单元学习情况进行评价的基本程序和方法。

1. 确定单元目标和评价标准

一是从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度确定单元目标。二是根据单元目标，按照A、B、C三个水平确定单元学业质量标准，为提高单元学习质量提供参照标准。如在确定习作单元目标和评价标准时，语文学科教师团队结合对课标中的习作要求、教材文本特点以及学生实际水平的分析，将习作单元的核心素养目标确定为：“能够积极主动探究并乐于运用人物描写方法，写清人物特点。”确定了单元核心素养目标后，教师团队将单元核心目标按照三个维度，细化为八个具体、明晰的目标，并按照A、B、C三个水平，确定每个目标的评价标准。如情感态度目标—“能够积极主动地学习并探究人物描写方法”，A水平为“能够积极发现自己习作中存在的问题，主动探究人物描写方法”；B水平为“能够在教师的引导下发现习作问题，并学习探究人物描写方法”；C水平为“没有探究学习的愿望和兴趣”。对于三维目标的不同方面，在单元学习过程中要有所侧重，比如：对情感态度方面的评价，要立足单元整体，对学生进行单元的终结性评价；对思考力、判断力和表达力的评价，要通过学生的语言表达和表现性活动进行评价。

2. 制订单元学习评价计划

评价必须贯串单元学习的始终。为了发挥评价的导向、诊断、改进功能，我们通过以评促学、以评促教，努力实现“教-学-评”一体化，在制订单元教学计划时，将评价计划融入其中。在评价计划中，不仅要明确单元评价要点（目标），还要明确评价方法。评价方法主要指收集学生学习信息的方法，以全面、综合判断学生的学习情况。单元学习评价计划，从横向上，包括单元学习活动流程、学生学习活动、教师指导与支援、评价要点和方法四方面；从纵向上，包括单元学习导入阶段、展开阶段和总结阶段。

3. 明确记录评价结果的活动

要明确通过何种活动记录学生的评价结果，评价活动要依据评价目标和内容进行选择，不同的单元目标需要通过不同类型的活动来体现。因此，要立足多个视角进行观察和评价，选择最适合的活动搜集评价信息。如以“数数和万以内数的认识”为例，通过“佩奇探究营业额”的情境，学生共经历了“有多种方法表示‘九千七百零六’元”“在9706元基础上再数293元”“在9999元的基础上再添1元”三次学习活动，分别完成“万以内数的组成和写”“万以内数的组成和读”“认识计数单位‘万’”三个单元目标。明确何种目标需要通过何种活动情境得以实现，有利于客观评价学生学习目标的达成状况。

4. 进行单元终结性评价

单元学习结束后，我们要对每个学生单元学习目标的达成状况进行终结性评价。评价标准给不同等级赋予相应分值：A为3分，B为2分，C为1分；然后，根据其计算公式：各项得分之和除以项目数，可以得出B的评价标准为1.5≤B≤2.5，小于1.5则处于C水平，大于2.5则处于A水平。如对于学生数感的发展主要从“知识技能”“数学思考”“问题解决”三个维度、13个目标进行评价，以判定学生数学学科核心素养的发展状况。如对于某一位学生的评价，该生在知识技能上最终得分约为2.86分，水平为A；在数学思考上最终得分是2.75分，水平为A；在问题解决上最终得分为2分，水平为B；因此，这名学生在数感目标上的得分约为2.54分，处于A水平。

几年来，学校在语文、数学、体育、综合实践活动等学科展开了对单元学习的研究与探索，以行动研究的路径和方法研发了20多个学习单元，取得了阶段性研究成果。其中，“发展小学生学科素养的单元学习行动研究”获得贵州省2018年基础教育教学成果一等奖。今后，学校将继续以学科核心素养为导向，以统编版教材为蓝本（语文、道德与法治），以主题情境为核心，探索教材单元间和跨学科教材单元的学习规律，深入探索单元学习模式和策略，进一步加大单元学习评价研究的力度，更有效地促进学生学科核心素养的发展。

（编辑？毛？竹）

注释：

① 本文系2018年贵州教育改革发展研究重大课题“新时代贵州省加强教师队伍师德师风建设研究”（课题编号：2018ZD012）、贵州师范大学博士科研启动项目“发展小学生学科素养的单元学习协同创新研究”（项目编号：2017社科博33号）的阶段性研究成果。