汪蓉 任婧

摘要：高职院校青年教师发展的需求关注折射出青年教师行动努力的方向和发展的可能结果。采用质性研究方法对一所高职院校中的10位不同任教专业的青年教师进行研究。结果表明，高职院校青年教师有着复杂且富有层次的发展需求关注，由低到高顺次为发展的基本需求关注、发展的情感需求关注、发展的自我实现关注。基于研究发现，建议针对高职院校青年教师开展更多质性研究，以探索更好的教师成长发展机制和途径。

关键词 高职院校青年教师;教师发展;需求关注;质性研究

一、研究缘起

2018年1月20日，国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，对高职院校教师队伍建设与管理提出明确意见[1]。2019年1月24日，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号），对职业院校“双师型”教师培育、轮训等方面举措进行了明确和细化[2]。这些意见、方案的出台，指导着高职院校教师队伍的建设，也让高职院校青年教师的发展有了遵循。

目前，我国高职院校普遍呈现综合化发展特征，越来越多的高职院校热衷于举办教育类专业。教育部下发《关于公布2019年高等职业教育专业设置备案和审批结果的通知》（教职成函[2019]1号），同意2019年新设的国家控制高职专业点225个，其中教育类最多，达到183个，包括早期教育、学前教育、小学教育、艺术类教育等专业。在这些申报成功的学校中，除36所师范院校外，其余的都是高职院校[3]。可见高职院校举办教育类专业的热度。与此同时，一些以教师教育起家的高职师范类学校也会兴办一些热门的职教类专业，如会计专业、旅游专业、护理专业，这些在这些综合化发展的高职院校中，青年教师有着怎样的发展规划？学校的环境支持、院系的二级管理水平能否满足青年教师的发展需求？学校的职称评审制度、培训制度等对青年教师的发展有着怎样的影响？不同任教专业的青年教师有着怎样的互动？这些都需要我们加以了解，以便能对青年教师的发展给予多角度的关注和研究。

二、文献综述

以CNKI中国期刊全文数据库为平台，以“教师发展”为主题，并含“高职院校”进行精确搜索，数据显示，2010-2018年间，我国研究者在核心期刊上发表共计254篇相关研究文章，其中涉及高职青年教师发展的研究为39篇，研究内容主要涉及以下几个方面。

一是从整体上论述高职青年教师的发展。如对当前高职院校青年教师发展面临的问题及其内外动因进行深度分析（李玉萍，2018，2017），指出高职院校青年教师发展应该专业化，如通过构建高职院校教师专业标准引导青年教师发展（李云梅，闫智勇，2017）。当然，在专业化发展的道路上还是需要高职院校青年教师实施自我导向式发展（胡海员，2012）。

二是聚焦于高职院校青年教师发展的内涵方面。如课堂教学能力的发展（张忠，2016;钟庆芳，许朝山，2017;陈亚军，魏焕成，牛西武，2018），实践教学能力的发展（刘红委，2010;李可，2016），以及科研能力的发展（伍玉凤，2011;冯雁，2017）等方面。

三是聚焦于促进高职院校青年教师发展的培养方面，如优化青年教师的培养模式（刘虹，2012），通过校企合作培养青年教师（王晓卉、翁伟斌，2015），构建青年教师团队化发展模式（刘予东、陈亚军，2017）等。

从现有研究结果来看，高职院校青年教师发展仍然面临诸多亟需解决的问题。一是青年教师自身的问题（杨爽，2017），二是学校组织层面的问题（魏春丽、李峻，2018），三是青年教师的人文关怀问题，如课时过重、生源质量不高、职称晋升难度过大等引起的职业压力加大、职业幸福感降低等（胡海员，2012;陈水平，郑洁，2013）。

基于以上文献，笔者发现目前我国高职院校青年教师发展的研究仍旧有两个空缺：一是在现有研究中，研究者们多从“应然”视角出发，讨论有关高职院校青年教师发展应该采取的行动和达到的要求，而从“需求关注角度”讨论其发展的“实然”状态极为鲜见。二是与量化研究相比，质性研究极其稀少，对综合化发展的那些高职院校里不同任教专业的一线教师的质性研究更为稀少。

为弥补现有空缺，本研究通过深度访谈以及参与式观察，对一所综合化发展的高职院校中的10位不同任教专业的一线青年教师进行研究，以了解这些一线青年教师有着怎样的发展需求关注。

三、研究设计

（一）访谈对象

本研究中接受深度访谈的10位青年教师均在40岁以下，来自一所师范类高职院校，见表1。他们全是一线教师，没有任何行政兼职。其中1名为公共课教师，4名任教于师范类专业，5名任教于职教类专业;7位硕士，3位学士，教龄3～17年不等，职称涵盖副教授、讲师和助教，在一定程度上可以代表高职院校的一线青年教师。

（二）笔者与访谈对象的关系

笔者作为采访者，与访谈对象在同一学校工作，和部分访谈对象是非常要好的朋友。在常年的工作交往与同事互动中，建立起了相互信任的關系。同时，笔者在日常观察中，对于访谈对象所处的环境有一定了解，结合笔者在多项质性研究中积累的访谈经验与访谈技巧，能够让访谈进行得更加深入，也能够让访谈对象更加坦诚地说出自己的见解和想法。对于本次访谈的目的、访谈资料的研究用途等，笔者也对访谈对象进行了明确告知，并告知文中不会出现他们的真实名字，而是用英文字母代替。

（三）数据收集

本研究采取半结构型访谈。主要围绕对教师发展内涵的认识、自己的发展规划、发展措施、对发展环境的评价、同事互动的情况、组织人文关怀等问题展开。访谈逐一进行，有的是电话访谈，有的在茶书社进行。每人访谈时间从40分钟到70分钟不等。征得访谈对象的同意后，对部分访谈内容进行录音，后被转写成文本。

（四）数据整理与分析

本研究采用自下而上的扎根分析，对数据进行一、二级编码;借鉴马斯洛的需求层次理论进行第三级编码。具体分析为四步：1.数据预处理;2.一级编码;3.二级编码;4.三级编码。

第一步，数据预处理。笔者先对访谈录音进行转写和整理，并将访谈对象按英文字母进行排序。

第二步，一级编码。笔者采用扎根、关键词搜索的方法， 对数据进行自下而上的归类编码分析。首先，反复阅读数据并进行开放式编码。比如，“尽量把每堂课都当成公开课上”“有很多想法，但不知道怎样形成文字”“没有实践教学经验”等就是一级码。然后将所有的一级码由高到低进行频率排序，并查看意义相对突出的一级码有哪些。

第三步，二级编码。在反复阅读高频率一级码的基础上，将表述相似意义的一级码进行归类，以形成更大类属，即数据的二级编码。如将“尽量把每堂课都当成公开课上”“有很多想法，但不知道怎样形成文字”“没有实践教学经验”等聚类成“专业能力”二级码。在二级编码后，仍按频率排序，并找出意义突出的二级码。

第四步，三级编码。对意义突出的二级码提升到更理论化的编码，即对数据进行三级编码。通过对二级码包含的概念类属之间的关系进行分析，确定用马斯洛的“需求层次理论”进行三级理论编码。比如，将“专业能力”等列为“发展的基本需求”，将“师生关系”“同事互动”“组织人文关怀”等列为“发展的情感需求”，将“个人理想”等列为“发展的自我实现需求”。三级理论编码完成后，笔者再次深入解读每个三级码对应的二级码和一级码的访谈数据，标记典型访谈摘录，以用于后期研究论文的撰写。

四、研究结果

根据三级编码的类属顺次，笔者发现我国高职院校青年教师发展的需求关注主要由三部分构成，分别是发展的基本需求关注、发展的情感需求关注、发展的自我实现需求关注。

（一）发展的基本需求关注

1.专业能力需求关注

访谈对象普遍认同高职院校教师的专业能力应该包括理论教学能力、实践教学能力以及科研能力。但一个有意思的现象是对专业能力的需求关注有明显的教龄特征。教龄长的教师（如10年以上）承认专业能力的重要性，但对此并没有明显的需求关注。有着15年教龄的B说，“我现在想的更多的是如何让我的学生在我的课堂有更多的收获”，而有着17年教龄、年龄将近40岁的A则说，“我现在就是想让我的学生尽可能多的参加各种能力的省赛、国赛，为他们的就业尽点心力。”

教龄低的教师（如10年以内）表现出明显的专业能力需求关注。有着7年教龄的C认为，“做老师的，首先应该在教学能力上下功夫。”为了鞭策自己，她对自己的课堂有着非常严苛的要求，“把每堂课都当成公开课来上！”为了实现这一目标，她“基本上每天晚上都在备课”。由于孩子才3岁，备课往往在孩子入睡后进行，通常从晚上10点备到凌晨2点左右。她坦承，辛苦是值得的，自己的教学能力得到非常大的提升，在2018年四川省高等职业院校教师教学能力大赛上获得“二等奖”。但她对自己的“实践教学能力、科研能力很不满意”，甚至认为有缺失。她说，“我可以很好地指導学生写教案、合理选择教学方法，但亲自下园时却不知道如何组织幼儿排队，不知道如何组织幼儿上课”。在日常的教学中积累了一些经验，“有很多想法，但不知道怎样形成文字”。因此，在今后的工作中，她计划在这两方面专业能力上面做出更大努力，如通过“到早教机构当督导”“做公益早教的公众号”等提高自己的实践教学能力，“硬逼着自己申请课题”等提高自己的科研能力，等等。

有着4年教龄的I表达了同样的观点。I自陈没有接受过专门系统的教学理念与方法的训练，主要靠自己日常狠下功夫，如听课、网络学习等，“学生反馈课堂教学效果还不错”。但同样认为自己的实践教学能力缺失，比如“我可以将书本上的某个知识点讲得很清楚，但学生问我如何做账我却不明就里，无法给学生更多实践上的指导”，希望“能够下企业去进行实践锻炼”。但I也表达了她的担心，一方面“会计是一个企业的核心，即使到了企业，也可能不会让你参与而致无功而返”。同时，“学校目前没有鼓励青年教师到企业实践的政策”，所以只好自己想办法解决这一问题，她认为考取职业资格证书是个方法，“计划2019年考取中级会计资格证书”。而对于科研能力，I自认为研究生期间还不错，但现在从事的专业与之前所学不同，加之缺乏有效指导，在几次课题申报中均以失败告终，极大的损伤了自信心。

C与I在专业能力上的不足甚至缺失，具有一定的代表性。事实上，高职院校中有相当部分的青年教师都存在这个问题。原因在于大多数青年教师都是从大学毕业的应届毕业生，缺乏教学、实践等方面的经验。而学校重人才的引进，轻后续的培养，对青年教师发展给予的支持、帮助不够。即使有相关人才培养机制，但流于形式，大多数青年教师的发展如D所言，属于“单打独斗，摸着石头过河”。因此，高职院校应注重对青年教师的培养，将 “传、帮、带”等相关人才培养制度、项目做实。加强学校与地方、企业（一线中小学）的联系，制定青年教师到地方、企业（一线中小学）实践的相关政策制度，对青年教师的专业能力提升予以切实的帮助，以减少青年教师成长过程中的盲目性和随意性。

2.职称需求关注

谈起发展规划，10位访谈对象无一例外的说起了职称。他们一致认同职称在教师发展中的重要性，认为职称既关乎自己的地位、待遇，又关乎自己后续的发展。已经是副教授的A更加极端的认为“职称就是资格！”她说，“现在申请课题、发表论文都有职称限定，如副教授以上。没有副教授，意味着申请不到课题，在核心期刊上发表不了论文。而职称晋升又要看课题、论文。职称和发展的关系就像铰链一样，彼此套着。”因此，任教于旅游管理专业的G干脆地说，“我的发展规划就是尽快评上副教授。”任教于环艺设计专业的J目前虽然还是助教，但也将职称晋升列入了自己的发展规划，“计划在38岁前评上副教授，45岁左右评上教授。”

A的观点引起了共鸣。在受访的10位教师中，A由于已经是副教授，所以暂无职称晋升压力。她告诉笔者，“副教授就好，我从没想过评教授，因为那太难了。”J还是助教，距离评副教授还有一段时距，所以暂时也还未有这方面的压力。而8位讲师职称的教师中，有6位教师计划在2年内评副教授，因此他们表现出了不同程度的焦虑。焦虑的主要原因一方面在于学校差不多于同一时期引进了大量青年教师，因而 面临评副教授的井喷现象，教师间竞争压力相当大。另一方面在于副教授的“一刀切”评审条件。学校规定，申报者必须达到相关科研要求，让一些以教学擅长的青年教师难以企及。而第三个重要原因，则是高职院校在发展的过程中积累了大量的且教龄长的本科生，由于他们没有受过相关系统的学术训练，要同样达到上述科研要求，有相当大的难度，致使这部分教师的心态如B所言，“想退休吧，时间还很早;评副教授吧，的确又太难。”

高职院校青年教师在职称需求上的关注，应该引起学校的高度重视。职称既是教师专业能力提升的体现，也与教师的收入待遇密切相关。这一问题如果没有得到有效解决，随之引发的将是多米诺骨牌效应，如教师积极性下降、不思进取、不用心教学、混日子，等等，既不利于青年教师的成长，对教师队伍的建设也将产生不利影响。因此，学校应建立健全人才评价机制，从操作层面制定多元化职称评定标准，如探索教学型职称和科研型职称评定标准等，不同角度引领青年教师卓越发展。同时，对积累的本科生教师和后续引进的研究生教师进行分类管理，从而化解青年教师的职称评定压力。

3.培训与继续教育需求关注

在发展措施与途径的话题中，10位访谈对象一致认为培训与继续教育在自己发展中的重要性，并对二者表示了极大的需求关注。J说，“我期待每年能有一两次到发达地区学习培训的机会，这对我开阔眼界来说特别重要。”如果说J对于培训还只是向往，C已经实实在在的感受到了培训带来的好处。她说，“很多培训改变了我的教育理念，改进了我的教学方法”，并坦承自己每一学年大概有4～5次不同级别的培训，但强调并不是每一次的培训都能有所收获，因为“培训内容不系统，还会重复，又耽搁正常授课，所以会主动放弃一些培训机会”。D也认为虽然学校重视对青年教师的培训，但“有些专业培训时长较短，内容也不多，常常觉得这类培训没有太大的意义。而高级别的培训相对来说又比较少，自己又沒有太多机会能参加。”由此可见，专业培训虽然对青年教师的成长有着举足轻重的作用，但当前培训模式碎片化、培训内容同质化等现象严重，对青年教师反而是一种虚耗。除开C、D，剩下的8位教师普遍认为自己获得的培训机会并不多。B说，“培训机会不均等。我从2016年开始，再也没有参加过相关培训。”I也坦言自己较少参加培训，在仅有的培训项目中，“由于学校以师范教育为主，培训内容多与师范教育相关，对职教类教师尤其是所谓‘双师型教师的成长没有实质性帮助。”H没有被动地等机会，通常都“自己努力寻找旅游教育相关的学术论坛，以便能和同行进行教学探讨”。

高职院校青年教师对培训内容、培训机会、培训模式的不同体验，说明了学校在青年教师培养方面存在一定的随意性。因此，建议高职院校增强教师培养的计划性，明确教师培养目标，在实施相关培训项目前对教师的培训需求进行深入了解、归类，以减少培训的随意性、同质性。同时创新培训模式，实施高级别培训与校本培训相结合的方式，先通过高级别培训培养学科骨干教师，再通过校本培训带动其他教师，从而实现全员培训，以真正实现专业培训对青年教师发展的促进作用。

而对于继续教育，10位访谈对象中有一半的教师明确计划今后的1～3年是自己的学历提升年。C计划1～2年内考上硕士研究生;G、I、D、E计划用2～3年的时间考上博士研究生。当问及学历提升的想法时，C认为本科学历是自己当前发展的瓶颈;G、I、D出于学校发展的现实需要;而E则表示喜欢科研，想让自己得到更加专业的发展。

事实上，根据笔者的日常观察与交流，还有大量的一线青年教师有读博的愿望。因为种种原因，高职院校并不容易引进高层次人才，即使通过相关激励政策引进博士生，但高职院校本身的科研环境与科研条件也未必能很好地留住人才。如果能够从自己的教师队伍中培养出博士生，既免了学校发展中的人才引进之虞，又能切实提高学校的师资水平。因此，学校应尽量减轻一线青年教师的各种负担，让他们有更多的时间、精力投身到学习、科研之中。同时，还应不断完善学校的科研环境和科研条件，建立健全相关激励机制，使得高职院校既要产得出人才，还能留得住人才。

（二）发展的情感需求关注

通过访谈，笔者深深感受到，在综合化发展的高职院校中，随着学校的扩容，教师数与学生数不断增加，由此带来了各种人际关系的疏离，使访谈对象处于不同程度的孤独体验中，因而呈现出不同的情感需求关注。

首先，孤独源于师生关系的疏离。师生关系是教师人际互动的基本关系之一，师生关系的质量直接影响到师生课堂内外互动的效果。访谈中，笔者发现师生关系的疏离是目前高职院校青年教师面临的最大情感需求危机之一。受访教师中有7位教师认为教师行为得不到学生尊重，精心备课得不到回应，课堂教学自说自话，等等。D说，“由于学生对我任教的课程不感兴趣，甚至有些学生还有抵触情绪。”I坦言，“学生学习习惯不好，课堂纪律松散，玩手机现象严重，甚至不服教师管教。”

其次，孤独源于同事关系的疏离。受访对象中，B个性爽朗，教师交往范围较大。而剩下的9位教师都表示互动范围较小，大多集中在自己所在的院系，有的就只在自己所属的教研室，而职教类教师和师范类教师几乎没有交集。F说，“只认识自己院系的老师，几乎不和师范类专业的老师有联系。”事实上，即使在教研室内部，同事互动也呈单向模式，D说，“我与教研室老师的互动主要就是听课以及开展集体备课。”

第三，孤独源于组织关系的疏离。受访对象中有7位教师认为来自学校的人文关怀较少，使教师难以产生组织认同。B观察到，“学校人文关怀不够，导致一些优秀教师的流失。比如学校在迎新送老上缺乏仪式感，人情淡薄得很。”E认为管理行政化，他说，“很多事情都是靠行政命令来推动，如果有较好的人文关怀，事情可能会做得更好。”I则认为，“二级管理不专业，专任教师反映的问题得不到及时、专业的回复，是与组织疏离的主要原因。”而G、C则谈到学校在教师子女就读等方面的关怀较少，感觉不到组织的关怀。

上述不同疏离产生的孤独感导致一线青年教师的职业幸福感体验差异很大。B有着较为广泛且有质量的同事互动，因而获得较高的职业幸福感。F、H、J由于有着较好的教研室团队，能够实时沟通、交流，有效解决工作中的问题，也有着较高的职业幸福感。而A、D、E、I、G、C则因为师生关系不良、教研室团队缺乏、二级管理行政化以及感受不到组织关怀等原因而获得较低的职业幸福感。

因此，高职院校应充分重视青年教师的情感需求关注。在师生关系方面，学校应加强对青年教师的教育、指导，提高青年教师的责任心;青年教师也应主动改进教育教学方法，为建设和改善师生关系做出努力。在教师互动方面，建议学校经常性开展不同类别的活动，以更好地促进教师之间的交流、沟通;教师也需主动寻求发展共同体，以获得更广泛的教师互动。在院系管理上，提升二级管理水平，加强教研室建设，以增加团队的凝聚力。在组织人文关怀上，建议学校、院系以人为本，关心一线青年教师的生活，使他们更安心的工作。

（三）发展的自我实现需求关注

访谈中，10位青年教师都谈到了个人的理想，当问“是否考虑过调离本岗位或本单位”时，10位访谈对象都给与了否定的回答。但在他们心里，有着怎样的自我实现需求关注？又呈现出哪些特征？

通过访谈，笔者发现青年教师的自我实现需求关注主要集中在以下几个方面。

第一，教学方面。B坦言自己是一名教学型教师，在多次的学生评课与督导检查中，都被评为“A”等。因此，她想“在教学方面成为学校甚至是地方的Number One”。她告诉笔者，“正准备做一个微信公众号，汇聚优秀的学生作品，并组织学生进行原创的儿童剧表演，然后不断进行经验总结，力图使学前教育专业的学生在语言表演艺术上一届比一届好”。A、F也表示在今后的教学中不断进行探索，关注高职学生各种技能大赛，让学生在技能上得到切实的提高并获益。C则希望通过自己的教学，让自己的学生得到更多更专业的训练，并得到用人单位的认可

第二，科研方面。E对教学与科研的关系有着较为深刻的认识，他说，“教学与科研双管齐下，相互促进，相互配合，才能切实提高自己的专业能力”。和他有着相同认识的D、G、I等都希望通过读博开阔自己的学术视野，不断提高自己的科研能力，以此在学校里建立起自己的专业地位。

第三，行业认同方面。J是从事环艺设计的，一直带着学生与地方和一些企业合作做项目。因此，他“希望自己的理念与作品能够在地方上有一定的影响力，得到社会和行业的认可”。

上述不同的自我实现需求关注，使我们注意到高职院校青年教师最高需求的多样性和丰富性，也注意到高职院校青年教师发展的坚实根基，那就是对学生的仁爱，以及对工作的热爱，从而决定了他们多样卓越发展的可能性。因此，高职院校应该创新管理思维，在教师管理、培养的目标、方法、手段上更加多元灵活，用包容的态度和多元的方法使得青年教师更好地成长、发展。

五、研究反思

通过研究，我们发现高职院校青年教师需求关注的复杂性与层次性。正是这种复杂性与层次性，使得高职院校青年教师的行为既具有明显的个性化特征，又始终在目标指引之下。

和量化研究的逻辑思路不同，质性研究强调研究者在自然情境下对现象进行整体性探究，强调与研究对象的互动[4]，因而使得研究具有自然性、描述性以及解释性等特征。在本研究中，笔者采用质性研究方法，直面研究对象的内心，更好体察到高职院校青年教师在发展过程中的所思所想，所困所惑，这是量化研究所不能达到的。或许通过本研究，会改变人们心目中对高职教师的一些扭曲印象，比如没有发展格局，比如没有教育情怀，等等。因此，对于高职院校教师的质性研究还应加强。

但需要注意的是，本研究中抽取的10名青年教师是笔者的同事、朋友，基于彼此熟悉、相互信任的关系，他们虽然会坦诚对待研究，但也有可能会把自己的情绪带到访谈中，将主观的、负面的东西告知得多一些，从而影响了研究内容的客观性。因此，后续研究需要扩大受访对象，在抽样上尽可能覆盖多样化的情况，以对青年教师的实然状态进行更为全面、深入的了解，确保研究内容的客观性。

另外，本研究主要是基于一所学校的研究，由于不同学校不同的历史发展脉络，因而使得本研究中教师反映出来的某些需求关注现象可能只是本学校教师特有的。因此，在将来，需要更大范围调研高职院校，力求结论的普遍性和推广价值。

参 考 文 献

[1]中共中央 国务院.关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-20）[2019-01-23].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[2]中共中央 國务院.关于印发国家职业教育改革实施方案的通知[Z].国发[2019]4号，2019-01-24.

[3]教育部.关于公布2019年高等职业教育专业设置备案和审批结果的通知[Z].教职成函[2019]1号，2019-01-10.

[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：12.