石启海

摘 要：阅读能力的提升来自于足够时间、足够深入的“深度阅读”，浅表阅读带不来良好的閱读习惯和阅读能力。语文教学，特别是阅读教学，具体到一篇课文、一堂课，难在目标设定，容易陷入目标芜杂、浅尝辄止的泥淖。深度阅读，需要聚焦一个问题，细化环节支撑，做到以“一”贯之。

关键词：深度阅读;环节支撑;以一贯之

中图分类号：G623.2          文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2019）11-089-2

新媒体时代，教师搜罗到较为完善的教学设计，较有价值的教学资源，都不是难事。名家课堂实录，名师教学设计，得来并不费功夫。有意思的是，有名家设计在手，就能上出高品质的课来吗？显然不是。那，其中的原因又是什么呢？

优秀教师深刻的设计理念、精准的课堂把控、丰厚的教学经验，普通教师自然一时无法企及。更深刻的原因是，不加消化吸收，只是照猫画虎，当然不得要领。

一、一课一得，聚焦一个问题

阅读能力的提升来自于足够时间、足够深入的“深度阅读”。语文教学的目标是多元的，但具体到40分钟，却必然是集中的。否则，东一榔头西一棒子，水过地皮湿，学生的阅读就会始终停留在浅表层次，能力得不到提升。对一篇课文、一个40分钟来说，只有聚焦一个问题，做到一课一得，才能使深度阅读真实发生。笔者现以苏教版教材（下同）三下《赶海》为例，谈谈如何聚焦。

本文用生动优美的文字，叙述了赶海之乐。了解场景、体会乐趣，应是本文教学的重心。而对于绝大多数非海边生活的学生来说，赶海是什么、赶海干什么、赶海好玩吗，自然是他们最为关心。因此，把“赶海”这个概念在学生的头脑中明晰起来，就是学习本文的“真问题”。

课文第二自然段，交代了赶海的最佳时机：刚巧开始退潮。学生容易首先关注“退潮”，不大容易关注到“刚巧开始”。第二句后半句的拟人，是对“刚巧开始”最生动的注脚。知道了赶海的最佳时机，还应当再深入一步：讨论，“我”喜欢赶海吗？从哪里感受到的？这样，学生对“闹”“兴奋极了”就有了更为具体、更加深入的体会。

第三自然段，是文章的精彩之处，讲的是“赶海干什么”。由这个问题出发，学生很容易找到统领全段的句子，继而体会“有的……有的……有的”及后面的省略号表明活动之丰富。之后，深入探究赶海之趣。

第四自然段，其实讲的是赶海什么时候结束。一要聚焦“太阳偏西”，让学生从“晚霞的余晖”进一步明确赶海结束的具体时间。接着讨论“人们三三两两地离去”时，“我”舍不舍得离去？将学生的目光引向飞翔的海鸥，继而体会，这海鸥，其实象征着作者的不舍。

本设计，围绕课题，讨论什么时候赶海、赶海干什么、什么时候结束，聚焦一个问题，明晰一个概念，感受一个场景，体会一种乐趣。这个“一”，是文本内容决定的，是学生未知而可知决定的，也足以统领全篇的教学。

二、目标分解，细化环节支撑

聚焦了“一”，还要“一生二，二生三，三生万物”;选定了一堂课的教学目标，我们还要善于分解目标，并设计系列环节，用于支撑这些“小目标”落地生根。笔者下面以《云雀的心愿》为例，谈谈如何进行目标分解。

体会植树造林的重要性，是阅读本文的重点。这个“一”，根据文本，可以分解为三个目标（环节）：感受无树之苦、体会有树之幸、进行拓展延伸。最为关键的是，对应这三个分解目标，每个均应设计层次分明、环环相扣、逐步深入的小环节，来确保目标的深度达成。

如课文对“洪水”的描写：“只见大河水位很高，浑黄的河水像脱缰的野马，咆哮着向下游冲去。有几处河堤被冲垮了，一些村庄淹没在洪水之中”。我们可以细化成如下小环节：

1.看到这样的洪水，你有怎样的感觉？整体感知，提炼概况。

2.看到什么，让你感到害怕？聚焦语言文字，练习朗读感悟，感知水位高、水量大、速度快、声音大、力量大、污浊。（注意，这里为学生抛出了一个开放的话题，学生可以从不同角度发表看法;而这些看法逐个呈现出来，就是一个逐步深入的过程）

3.小云雀面对这样的洪水，有什么表现？你看出什么来了、哪里看出来的？深入体会并读好“不由得”和“挨近”。

4.面对这样的洪水，你想说什么？

5.看看妈妈怎么对小云雀说的。读好小云雀与妈妈的对话。

教学本文，不少老师选择补充有关森林作用的其他资料。简单补充资料，让学生读读，并不足以让阅读深度发生。即便是补充拓展，也需进行环节细化。如，出示补充阅读材料后：

1.读一读，仿照课文，给森林起一个合适的名字（消音器、氧气工厂、除尘器……）。

2.用上“森林实在是太重要了！……可以……也可以”说话。

3.选其中一个内容，以小云雀和妈妈为主人公编故事。（不少老师将编故事环节作为课后作业布置。这当然可以。但是，须有足够的环节支撑来保障作业实效。如，定开头、定地点：他们飞呀飞呀，来到了……定场景：在这个地点，小云雀看到、听到、感受到怎样的具体场景;定对话：仿照课文，看小云雀和妈妈会有怎样的一番对话。经过细致的、环环相扣的教学，读写迁移才可能落实到位）

阅读课堂的“满堂问”倍受诟病，也理当被诟病。“设计系列环节支撑”不是满堂问，而是围绕一个目标，朝着一个方向，将思维引向深入，将发现引向深入，将探究活动引向深入，从而实现学生主体和教师主导真正统一，实现深度阅读。

三、三维兼顾，做到以一带多

阅读教学“以一贯之”，并非不能“三维兼顾”。相反，可以更好地实现“以一带多”、“三维整合”。

以三上《孙中山破陋习》一课为例。体会“陋习”之“陋”，是本文的重点。只有切实体会到陋习丑陋的面目，才有“破除”之迫切。仅就这一点来说，本文的教学足以体现“文道统一”。

教学可围绕一个“陋”字开展。首先，阅读第二自然段，明确陋习在文中指什么。从哪里感受到缠足之“陋”？显然是“痛苦极了”“眼泪直往下流”，以及背后的“长长的”“一道又一道”，特别是隐含的“用力”。至此，学生可以明确第一个概念：陋习，会给人带来身体上的苦痛。

孙中山与妈妈的第一番对话是“陋”的第二层深意。“我也知道缠小脚不好，可这是祖宗传下来的呀”，可见：陋习，哪怕知道不好，却也不得不为。第二番对话，是“陋”的第三层深意，如果不缠足，不是被笑话这么简单：不遵从陋习，生活前景难料。

随着文本的深入阅读，学生对陋习的恨意会逐步加深。当然，文本的探究并未结束。接下来，课文的第7和第1小节对比读，会让学生再次加深对陋习的理解——陋习，足以把人变成鬼。

整篇课文的教学，以探究“陋”贯之，不但让文道一体，更整合了朗读、体悟、文字探究、情景对话。尤为重要的，让文本在学习活动中始终是一个活生生的整体，一个随着阅读的深入愈发鲜活的整体。

阅读课堂的窘境，大多由于不把文本视作一个整体，总是逢山开路，遇水架桥，把字的教学、词的理解、句的感悟、段的认知、表达方法的学习等等内容从文本中割裂出来。于是，文本的“一”，变成了碰到什么讲什么的、难以取舍的“多”;文本的教学，也随之变成了初试溜冰般的浅表阅读。总之，一篇课文，一堂阅读教学课，只有以“一”贯之，才能保证阅读深度的发生。