吴存明

（南京市溧水区东庐小学，江苏 南京 210000）

一、“深度学习”的提出背景

审视当前小学生的学习情况，有以下现象：一是知识灌装化，学生无法理解地学习。教师将知识、技能用最便捷的方式输入输出，美其名曰“高效教学”，实则“嚼透嚼烂真灌输”。二是探究形式化，学生无法建构地学习。教师先让学生小组讨论，而后择优汇报成果，美其名曰“合作学习”，实则“蜻蜓点水一场秀”。三是教学碎片化，学生无法整合地学习。教师按书本编排将知识以并列方式“搬运”给学生，美其名曰“稳扎稳打”，实则“浮皮潦草浅学习”，无视知识间的纵横关联，导致学生的头脑中缺乏富有张力的知识结构。

日本教育专家佐藤学认为：“今天的人们绝对不会使用100年前制造的汽车、30年前出品的洗衣机或者电视机，但为什么唯独对教育的宽容度这么大？！……都21世纪了，我们居然还在用150年前的方式在培养今天的孩子去适应未来。”杜威也曾说：“如果我们仍用昨天的教育培养今天的儿童，那么我们就是在剥夺他们的明天。”于是，处在人类历史的关键转折点上，在面对新时代挑战的背景下，人们不约而同地提出了“深度学习”。

二、“深度学习”的界定解读

美国学者费伦茨·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）最早提出了深层学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对应的学习概念。[1]从学习内容而言，浅层学习的学生收到的是零散的、孤立的、肤浅而无意义的知识材料，深层学习的学生学到的是结构化的、有意义的知识和内容。