杜坚民 费梓轩

【摘要】在数学课堂中，教师课堂提问的安排和设置会影响学生的知识结构和数学思维，一个优质的问题不仅能够激起学生的学习兴趣，还可以进一步刺激学生的好奇心和求知欲，发掘学生的学习潜力，让学生更加积极主动地思考。本文结合建构主义思想、最近发展区和发现学习理论，从课堂提问出发，从问题的针对性与适度性、渐进性与悬念性、发散性与启发性进行分析，优化小学数学课堂的提问。

【关键词】课堂提问 最近发展区 教学策略

著名学者波利亚曾提出：尽量通过问题的选择、提法和安排来激发学生，唤起他们的好奇心和创造力，诱导学生积极思考。如今，一些教师在课堂上的提问很随意，难度把握不当，针对性不强，语言不精练，不能有效调动学生的积极性，学生自主探索的积极性大打折扣。思考源于问题，有了问题才会去思考，问题能否引起学生思考就至关重要了。尤其是小学数学课堂，在教学过程中更要注重提问，启发学生思考。让问题充分调动起学生思维的积极性对教学质量的提高有着至关重要的作用。

  一、提问的针对性和适度性

在班级中，每个学生的思维能力、认知水平和智力发展水平都是不一样的，尤其是在感知敏锐度、接受能力、思维能力、想象力和注意力等方面。每个人的智力不仅在质和量的方面表现出明显的差异，智力表现的先后也存在着明显的不同。有的人“早慧”，有的人可能“大器晚成”。每个学生在数学方面的能力、言语能力和空间能力都是有差异的，他们对新知的接受能力也是不同的。每个提问也要适应学生的个体差异，维果茨基提出了最近发展区，他认为人的认知水平可分为三个层次。这三个层次分别是：实际发展水平、最近发展区和潜在发展水平。我们要让问题的难度符合最近发展区，让大部分学生在已有认知发展水平的基础上通过思考学习可以解决这个问题。从苏教版数学教材的编排中不难看出，所学的知识点都有着前期的基础和后期的深化。因此在实际教学中，让学生有一些知识与技能的准备，回顾前知是非常有必要的，也是让他们能够积极参与课堂的必要条件。在教学中，教师可以适当地把知识“降档”。何为“降档”？“降档”就是把新知简单化，让新知看起来比较接近学生已掌握的旧知。让新知带来一种似曾相识的感觉，让学生在新旧知识之间进行对比，从而来发现新知与旧知之间的异同点，以此来激发他们的求知欲望。进一步来建立新旧知识的连接点，完成迁移，做到温故而知新，从而更加体系化地构建知识的结构网络。

例如，在教学直线概念的时候，就不建议提问学生“在生活中见过直线吗”，这样会模糊学生的概念。小学阶段学生以具体形象思维为主。小学生受限于抽象逻辑思维的发展，又因为生活中不存在真正向两端无限延伸的直线，所以学生很难真正理解直线的无限延伸性。但是我们可以根据建构主义思想，在原有认知经验水平上生长出新知。二年级时就曾学习过线段的概念，线段有三个要素：（1）直直的;（2）有两个端点;（3）有长有短。在学习过线段概念的基础上，变更线段的概念，进而来学习直线的概念。直线的概念也有三个要素：（1）直直的;（2）没有端点;（3）没有长短。这就是直线的概念。那么，在课堂提问中只需要辨析直线和线段的区别即可。

  二、提問的渐进性和悬念性

数学是一门非常严谨和系统的学科，教师在授课时也应该渗透数学思维，用严谨和系统的结构帮助学生形成准确的数学概念。在课堂提问中，从整体出发，让问题和问题之间有着一个内在的联系，由浅入深，从点到面，层层递进，有梯度性。

例如，在苏教版数学四年级上册“平均数”一课中，在一系列提问引导求出男生套圈的平均数后，应继续深挖，提问：男生中哪些人套的比平均数多？哪些人比平均数少？进而追问：平均数会比这里最大的数大吗？会比最小的数小吗？在探索中培养学生的估算意识，体会平均数的意义。

我们在解决怎样的问题时用到了平均数？平均数是怎样得到的？它表示什么意思呢？这三个问题都是在教学过程中应该突破的，但是切忌直接提问，太过唐突，没有递进梯度，学生难以回答，课堂收益不大。这三个问题都应进行剖析，在解决实际问题的过程中逐个让学生去理解去突破。

在课堂提问中，问题不宜太过简单，这样会使学生失去回答问题的兴趣，要让问题富有悬念，让学生愿意去探究，直到找到答案为止。在教学中，教师应该就课堂内容的关键点提出富有悬念性的问题，甚至可以设计认知冲突，以此来激发学生的学习动机，让学生有极大的欲望去探求问题的本质，积极参与思维学习。

如：0有没有倒数？1的倒数是多少？

结合定义两个相乘等于1的数互为倒数。0乘以任何数都等于0，所以0没有倒数。1乘以1等于1，所以1的倒数还是1。这两个问题旨在让学生明白0没有倒数，1的倒数还是1这两个知识点，但是这样的提问缺乏思考性，并不能够引起学生足够的思考，这样的提问不能给学生留下深刻的印象，教学效果不会很理想。但是同样的知识点，如果转变一下问题：

是不是所有的数都有倒数？有没有这样一个数，它的倒数是它本身？

同样的知识点，这样的提问方式留给学生的思维空间却扩大了一个量级。学生在思考这个问题的时候，首先得想到0和1这两个特殊的数，进而才能思考它们满不满足条件。有的学生甚至会思考到小数和带分数有没有倒数。

这样富有悬念的提问对提高学生的探究能力有很大的促进作用。这样的问题更有助于教师引导学生积极探索新知，激发他们的求知欲，在对问题的思考和解决的过程中，发现新问题，达到举一反三的学习效果。

  三、提问的发散性与启发性

单从思维角度来说，随着教学内容抽象性的提升，小学生需要慢慢地运用概念来进行思维和思考，也正是因为这样，他们的思维会慢慢地从以具体形象思维为主逐步向以抽象逻辑思维为主过渡。这种过渡是学生思维发展过程的一次质变。根据皮亚杰的认知发展理论，小学生正处于具体运算阶段。这个时期是儿童逻辑思维初步发展的阶段，对于儿童的思维发展意义非凡。因此在教学中，不仅要重视学生对知识的掌握情况，同时也要格外重视思维能力的培养。在教学过程中不能一味地追求知识的量，更要重视学生思维的质。因此在课堂上，就要求我们能够给出具有发散性和启发性的提问，在学生感兴趣的同时让他们的思维方式进一步地发展和完善。

如：在学习《因数和倍数的认识》时，根据教材的内容编排，要让学生掌握如何有序地找到一个数的全部因数。如果我们直接提问：“如何才能有序地找出36的全部因数？”学生的思维能力未必能跟得上，那么这样难度的提问在课堂上就失去了它的意义。在实际教学中，我们要让提问循序渐进，让提问的答案不唯一，具有发散性和启发性。可以先提问：你能找出36的所有因数吗？请尝试着找一找。

学生们找因数的时候大多不是按照顺序来找的，回答问题的时候可能会有遗漏，但是集全班所有是可以找全36的因数的。这时，学生们自己就会思考，为什么自己找不全36的全部因数，怎样才能找全36的所有因数。这时，教师进而提问：那怎样才能使我们找出的36的所有因数既不重复又不遗漏呢？怎样才能有序地找出36的全部因数？观察一下我们刚才找因数的几个例子，你认为在一个数的所有因数中，最小是几？最大是几？一个数的所有因数能全部找出来吗？让学生自主探索，自主尝试着去找，在找的过程中自己发现问题，教师再进行必要的指导，将指导蕴藏在问题中，从而让学生自己来经历探索规律概念发现的过程，懂得因数和乘积的内在联系，掌握有序找出一个数的所有因数的方法。在保持学生探究热情的同时，彰显出了方法的价值。