张舟

摘 要：能够科学地、艺术地处理好教学的预设与课堂的动态生成之间的关系是每个教师苦苦追求的，生成资源的合理运用可以有效地提高课堂的教学实效，使课堂更有深度与广度。但是如果预设中生成资源出现的时间过早，与教师事先的预设方案发生冲突，教师该具备什么应对策略？文章对课堂的预设与生成时机之间的矛盾进行探讨。

关键词：生成资源;预设;小学数学教学

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 收稿日期：2019-01-07 文章编号：1674-120X（2019）08-0034-02

一、问题的提出

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：生成性资源是在教学中动态生成的，如师生交互及生生交流过程中产生的新情境、新问题、新思路、新方法、新成果等。合理地利用生成性资源有利于提高教学的有效性。

近两年，福建省福州市马尾区实验小学开展了“数学课堂生成资源有效利用的策略”这一课题的研究，作为课题组的成员，我在听课时特别关注了教师对课堂生成资源的处理是否得当，下面是我在听课时看到的三个案例：

案例一：

甲老师在教学五上《平行四边形的面积》时，通过创设老地主临死前分土地的情境，引导学生比较以下两个图形的面积。

师：怎么求这个平行四边形的面积？

生：（异口同声）用10乘4 。

师：（甚感意外）有不同意见吗？

生：没有。平行四边形的面积就等于底乘高。

师：可是，我在其他班上课时，同学们都认为长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形积应该用邻边的长度相乘，也就是用10乘6，对吗？

生：不对，应该是10乘4。

师：那你怎样说服这些同学，让他们知道自己的方法不对呢？

生：（强烈要求上去比画）把平行四边形的这一块剪下来，移到另一边，将平行四边形转化成长方形，就能求出这个平行四边形的面积了。

师：你好厉害，这个方法都知道，那还有没有别的方法求这个平行四边形的面积呢？

学生没人发言。

师：（明显着急）其实也可以用数方格的方法，看看数的结果与6乘5的结果相等还是与6乘3的结果相等。下面，我们就利用数方格的方法来数一数。

案例二：

乙老师教学二上《乘法的初步认识》时的一个环节：教师让学生写出20个2相加，教师等全部学生都写完后提问：“同学们，写20个2相加，大家有什么感觉？”

生1：太多了，看得眼花缭乱。

生2：这么多2，我一边写，一边数，头都数晕了。

生3（很得意的样子）：我觉得没什么，写起来很简单，我就写成2×20。

教师没有任何评价，赶紧制止了他，让他坐下。然后自顾自说：“如果要你们写100个2相加，会怎么样？”

许多学生配合教师一阵惊呼，但刚才发言的那个男生一脸看透了一切的表情。

师：其实，100个2相加还有一个写法，就是——

教师话没讲完，学生七嘴八舌地争着说“乘法”。

教师出示：2+2+2+2+2+2+2，说：“其实，7个2连加还可以写成：7×2或2×7。”然后教学这个算式的读法，再教学2与7表示什么意义。我特意关注了那个发言的学生，他在此期间，始终心不在焉，一副不在状态的样子。

案例三：

丙老师在教学六年级上学期《圆的周长》时，要求每个学生事先准备一个圆，然后用自己的方式测量出自己手上的那个圆的周长，他给学生留了充分的时间进行操作，学生反馈做法：

生1：我先在这个圆的边缘上点一个点，然后把这个点对着尺子的零刻度，把这个圆绕着直尺滚动起来，直到滚到那个点的位置，这时候直尺显示多少，圆的周长就是多少。

师：哦，那你是用滚动法测出圆的周长的。

生2：我是拿一条毛线绕这个圆一圈，做好记号，再把这段毛线放在尺子上量一下，就能知道这个圆的周长。

师：嗯，我们也给你的方法起个名字，可以叫——

生：绕绳法。

师：还有同学有不同的方法吗？

教师这时只是例行问问，他完全没想到还有个学生举手了，但既然举手，教师就应当提问他。

生：（自信满满地）我用公式法。

学生正要往下说，这时教师一听到公式两字立马让他坐下，不让他说完，然后赶紧说：“同学们会用滚动法和绕绳法求圆的周长了，那如果这个圆非常大，是喷泉或花坛，用这两种方法合适吗？因此我们还要探讨另外的求圆的周长的方法。”

刚才发言的学生一脸尴尬，很不甘愿地坐下……

这三个案例有一个共同的地方，就是课堂生成的资源是教师需要的，但是，生成的时机太早了，和教师预设的教案不吻合，如果这时候课堂按学生的发言继续往下走，教师事先精心的预设就会漏掉一些环节，而这些环节正是这节课必不可少的一部分，缺了课堂就不够完整，缺少整体性、系统性。那么，当课堂上对的资源在不对的时间出现时，我们要用怎样的应对策略才能既尊重学生又使课堂的教学有效、顺利地展开？

二、我们的思考

第一，当课堂教学过程中出现的生成资源早于教师的预设时，教师不能视而不见，故意回避。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础。这说明教学必须立足于学生的学习起点。如果学生通过预习或是生活经验对新知已有一定了解时，教师切不可为了教学的顺利进行而把学生硬生生带回教案中预设的学习起点，因为这种高高在上的强势教学，是对生命多样性和丰富性的漠视，是一种目中无人的教学。

第二，教师要善于营造积极的思维状态和宽松的思维氛围，肯定学生的标新立异与异想天开，从而保护学生的好奇心、求知欲和想象力。如果学生的表现没有引起教师的足够重视，那么从学生的层面来说，打击了这个学生的学习积极性;从教师的层面来说，我们失去的不仅仅是一个有价值的教学资源，而且是一次学生思考数学、感悟数学的有效时机。面对不合时机的生成资源，教师只能面对、鼓励而不能刻意回避，可以说一个教师在毫无准备时敢于出手，善于接招，更能彰显他的智慧。

三、我们的探索

在上面的三个案例中，既然学生在新课伊始就对还未学习的新知有些感知，教师就不应该把学生当作一无所知而从头教起。但我们可以认定，学生对这个认知其实是半信半疑的，因为这个知识是他们听来或看来的，是未经验证的，这个知识还未纳入学生的认知结构中去。因此教师要做的是抓住学生发言时那闪光的一刹那，进行深入追问，启发学生做深入的思考和交流，这样能有效促进课堂生成，加深学生对知识的理解，真正发挥课堂提问的有效性。

以教学《圆的周长》为例。

教师预设如下：

实际课堂生成与教师启发如下：

在上面的案例中，学生的生成明显早于教师的预设，但教师抓住学生的回答进行三连问，把皮球踢给学生，让学生自己去想办法证明这个结论是成立的，相当于把预设中让学生测量周长与直径，观察比较周长与直径的数据关系的环节提前，先总结出圆的周长公式，再发问公式法和绕绳法、滚动法比有什么优势，这样就能把之前漏了的感受公式法的优越性及另两种方法的局限性环节在这里补充回来，也就是把几个教学环节出现的顺序通过适当的提问置换一下，这样处理，既保持课堂的完整性，也顾及学生的心理感受并保护他们的学习积极性。课前教学预设是教师提示学生去测量出几个圆的周長与直径再比较它们之间的关系，实际课堂教学则是学生亮出公式，教师要求学生想办法证明公式是对的，应该说，后者的处理更具开放性、挑战性，更符合小学生好胜好强的心理特征。

总之，当对的生成资源在不对的时间出现，只要教师处理得当，把握住每个知识的落脚点，准确发问，意外生成也能生出意外美景。

参考文献：

[1]仲广群.教学新密码[M].南京：南京师范大学出版社，2014.

[2]朱志平.教学预设与生成关系论[M].北京：教育科学出版社，2013.