葛玲玲

[摘 要]学生的习作水平是学生语文素养的综合体现。而习作能力的真正形成，离不开经常性的练笔活动。重点探讨在语文教材规定的习作训练次数以外，如何从课时安排、多元批改、展示激励等方面入手，尝试组织经常性的练笔活动，创新习作训练模式，探寻学生形成习作能力的有效途径。

[关键词]习作练笔；评改；展示；习作能力

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）10-0083-02

《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。习作能力是语文素养的综合体现。”但因课程特点、教学时间、练笔次数以及习作批改等因素的制约，使得小学习作训练困难重重，很难收到理想的效果。笔者现结合当下习作教学的实际状况，谈谈自己对“便携式”习作训练操作策略的研究体会。

所谓的“便携式”习作训练，是指教师围绕教材的每一次习作训练重点，除了完成教学建议中规定的一次习作训练外，另外指导学生进行多次的练笔活动。这些练笔可直接写在散页的作文纸上，教师收集整理好之后随身携带，利用工作、生活的零散时间，进行粗线条的、灵活多样的批阅完善、反馈指导。

“便携式”习作训练，要着重处理好“安排习作时间、明确批阅要求、丰富批阅主体和创新反馈形式”这四个方面的问题。

一、整合课时，随堂习作

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭借这个例子，要让学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”全国多项课改实验的成果表明：立足实际，因需制宜，对教材这个例子中的文本进行有机整合，压缩课时，加大读、写练习的量，是完全可能的。山东省的“海量阅读”实验、“语文主题学习”课题组“主题单元”等实验，都很好地证明了这一点。

通过课堂的教学实践和探索，我们摸索出了一种行之有效的做法：立足“师”情，结合“学”情，灵活机动，从整体着手，对语文教材的教学内容、教学时间进行整合，调整既定的课时安排，合理压缩本学期的总课时数，保证每个教学单元省出两个课时，用于本单元习作主题的拓展练习。

每一个单元的习作训练，教师都会组织比较细致的作前指导，在指导中，关于本次习作的具体要求，学生已经基本掌握。第一次习作训练经过教师的批改指导后，学生很清楚自己的习作哪些方面已经符合基本要求，有哪些可圈可赞的亮点，还有哪些地方存在问题，需要在今后的练习中加以改进和完善的。在此基础上，教师要引导学生围绕本次习作的目标要求，特别是要结合第一次练笔的实际情况，充分利用课时整合后的教学时间，有针对性地进行第二、第三次滚动式的习作训练，直至学生对本次习作有很好的把握，习作水平有明显的提高。

二、圈点画注，粗放批阅

美国作家柯德威尔说过：“好作品不是写出来的，而是改出来的。”表达的就是“文章不厌百回改”的意思。一篇真正的佳作，需要经过反反复复、苦心孤诣的修改才能完成。常規的习作教学中，一般是教师结合每个学生的习作实际，给出有针对性的批改建议，然后把习作本发给学生，要求学生对照教师的批改建议再作自主修改。事实上，大多数学生在拿到老师的批改建议后，只是快速扫描一眼便置之一旁，他们更多的是关注老师给出的分数或是等级。因此，学生的自主修改往往流于形式，收效甚微。

鉴于此，我们尝试新的做法是：第二次、第三次习作练笔，教师不必要求学生刻板地重复“第一次”的习作流程，即：写好初稿，认真修改，誊抄上本，等候老师的精批。我们要求学生在师生共同总结、梳理第一次习作情况的基础上，根据习作要求确定中心，选定文题，列好提纲，直接在散页的作文纸上练笔，一堂课完成。因为是单页作文纸，集中在一起分量也有限，不会像全班学生的作文本集中在一起那样洋洋大观。教师集中收齐学生的作业后，放进手包随身携带，利用诸多零散的时间快速浏览批阅。

教师的批阅宜粗不宜细，体现粗放式、抓重点。要从宏观上对习作的中心、选题、结构、层次、语言等方面进行把握，不必对习作精批细改，不必对习作的细枝末节过分关注，纠结于习作的标点、错字等问题。教师的批注重在发现习作的亮点，多总结值得肯定和借鉴之处，比如：主题的健康向上、选题的独具匠心、层次的清楚明晰、开头或结尾的不同凡响、语句的生动传神等等。

三、多元互批，螺旋上升

“便携式”习作训练是紧扣单元习作训练目标，在完成规定习作训练次数的前提下，为加大训练的量而进行多次的、有计划、有针对性的习作练笔。在这个过程中，学生的习作可以先由教师粗放批阅，也可以采取多种形式，引导学生自读自悟，自批互改。

自读自改。教师可要求学生小声或不出声地念自己的习作，念下去顺畅，说明语言流畅妥帖。相反，若是念得不顺畅，就说明语言表达有问题，需要修改。这样，学生边念，边针对各自习作中的亮点和不足，进行自主批改，在完善的过程中培养自信，张扬个性，激发动力，习得方法，培养能力。

学生的自主批改，一方面要分析品味老师在宏观层面的圈注，另一方面主要是自己从微观层面对习作进行改进，即关于遣词造句的准确性、语句表达的流畅性和优美的程度、标点符号运用的正确性、书写的美观程度等方面去斟酌、增补或删减。

选人邀改。每个班级都会有一些习作水平较高的同学，是大家公认的“习作达人”。教师可鼓励学生们选出各自心目中的“达人”，诚邀他帮助修改。虽然长于写作的同学被邀改后的压力会比较大，但同时，他们心中也会有一种被广泛认可的幸福感和自豪感，在被邀帮改的过程中，他们自身的习作动力会得到激发，自己的习作水平也会得到同步提升。通过邀改，同学之间加深了友谊，增进了情感，更容易在班级形成团结互助、奋发向上的学习氛围。

互阅互改。互阅互改一般是指同桌之间的交换阅读、修改，因为方便实施，所以也是常常被大家采用的修改方法。一般情况下，在教师粗放批阅之后，让同桌相互阅读、精心修改，写下自己的评改建议。当然，也可以随机发放作文本，全班范围内互阅互批。

总之，通过自改、邀改、互改等多种形式的批阅完善，每个学生对自己习作中的优点和不足都会有比较清醒的认识，从而达到巩固认知，肯定长处，激发信心，逐步培养学生对习作的兴趣，提升习作能力的终极目标。

四、及时展示，鼓励导引

“便携式”习作反馈和展示主要指向优秀习作，通过展示，让全班学生共同欣赏、品味习作的成功之处，与自己的习作进行对照，从而产生“他山之石，可以攻玉”的教学效果。对作者而言，则是一次自我展示、肯定自我、自我反思的契机。常用的习作反馈有这样几种方式方法：

朗读展示：选取优秀习作，在全班通过大屏幕展示佳作，指名学生朗读。朗读者可以是作者自己，可以是老师，也可以是其他同学。

佳作园林：在教室的一角设置“佳作园林”， 将优秀习作的纸质稿集中展示出来，方便全班同学随时品读、揣摩、学习、借鉴。

美文传阅：将优选出的美文作者名单在全班公布，倡导全班同学传阅、品读，甚至倡导学生将美文带回家，给自己的家长阅读。若是建立了家长微信群，可将每期的佳作发送到家长微信群里，请家长参与阅读、品评。

力作汇编：每个学期，优选部分最优秀的习作，打印、汇编成册，作为班级学习资料，供同学们相互传阅。

由于阅历、知识面、习作水平等多方面因素的局限性，小学生习作的能力毕竟有限。因此，教学中，教师要注意引导学生采取丰富多样的方式进行写作、批改、修改训练。在经常性的反复练笔活动中，逐步实现学生习作水平循序渐进、螺旋式的上升。

（责编 韦淑红）