殷金凤

[摘 要]语文是一门语言文字运用的综合性、实践性课程。在语文课堂教学中，教师应对教学内容进行综合性考量，明确语言实践运用的向度。教师要关注言语形式、开掘语言情韵、整合身边资源、创设言语氛围，让语言文字运用与思维、情感、生活、情境等结合起来，从而真正地促进学生语言素养的全面发展。

[关键词]语言文字；训练维度；言语形式；情感体验

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）10-0027-02

2011年修订的语文课程标准明确指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文姓“语”的本质属性决定了课堂教学要指向语言文字运用，并借助具体的语实践活动落实语言文字运用。在具体的教学中，只有对内容进行综合性的考量，明确运用的相关向度，才能真正促进学生表达能力的不断提升。

一、关注言语形式，让语言文字运用与思维结合

皮亚杰说：“语言是外表，思维是内核。语言是思维的载体。”对语言无论是感知还是运用，在本质上都涉及思维的问题。在引领学生进行文本学习时，教师可以先从文本表层的内容入手，紧扣关键词句，开掘教材语言中所裹挟的丰富内涵；然后，再从文本语言形式的角度提炼出其内在结构，引领学生把握文本语言，开展综合性的言语实践，积淀语言，促进他们语言能力的发展。

如，苏教版四年级上册《田园诗情》的第二自然段有这样的描写：“有的牛背上蓋着防潮的毛毡，正在低头吃草；有的站立不动，好像正在思考什么。牛犊跑前跑后，活像顽皮的孩子；老牛仪态端庄，好似牛群的家长。”这段话其实暗含着两个层次，展现了牛群静止和动态的画面。教学中，教师将重点词语“有的”“牛犊”“老牛”“仪态端庄”“跑前跑后”等能够清晰展示本段意蕴的词语圈画出来，引领学生体验语言文字所要表达的内在情韵，并进行思考：“为什么作者要通过‘低头吃草和‘站立不动两种状态展开对比式描写，还将牛群分为‘牛犊和‘老牛来分别展现其顽皮和端庄的不同状态？”这样，让学生意识到作者所要表达的内涵除了需要选择准确的词语之外，还选择适当的言语形式，这样才能准确而充分地表达自己的体验和内心感受。随后，教师引领学生结合自己的生活经验想象牛群其他情况下的生活状态，学习作者运用四字词语进行表达。

这样的创生性言语表达，不仅丰富了文本的内涵，拓展了学生的想象，而且深化了学生内在的认知思维，使学生在语言中走了一个来回，达成了意蕴和思维地巧妙融通。

二、开掘丰富情韵，让语言文字运用与情感结合

《文心雕龙》中说：“披文以入情，情动而辞发。”语言文字承载着丰富的意义，更蕴藏着深刻而浓烈的情感。教师需要引领学生在探寻关键词语的基础上“披文以入情”，深入感知文本的内在情感；同时，适时借助文本的语言，让学生在感悟情感的过程中，激活思维，蓄积情感。

如，苏教版的《桂花雨》一文，有这样一段话：“母亲常常说：‘外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。”虽然质朴平实，却蕴含着母亲对家乡一草一木的深厚情感以及对亲人的无比怀念之情。这种普世类的情感是与生俱来的。为了使学生产生情感共鸣，唤醒学生内在的言语表达动力，教师借用杜甫的“月是故乡明”，让学生回忆自己的生活，运用句式结构“

也比不得 ”进行说话练习。于是，有的学生说：“外地的景色再美，也比不得家乡的景色美。”有的学生说：“外地的东西再好吃，也比不得家乡的食物可口。”……

学生创生出来的语言并没有华丽的辞藻，也没有复杂的形式，但他们的情感之弦已经被充分拨动，能运用课文中的句式将自己的认知和情感和盘托出，完全将蕴藏在文本中的情感凸显出来。这样的语言实践过程，强化了学生内在的情感体验。

三、整合身边资源，让语言文字运用与生活结合

陶行知先生说过：“语文的外延即生活。”生活是语文的源头活水，为语文学习提供了广阔而丰富的语言素材；语文学习只有与生活相连，才能迸发出无限的生机和活力。因此，教师不应将关注的视野局限在教材上，而要打开教材文本与现实生活之间的通道，扩展语文学习的外延和路径。

还以《桂花雨》这篇课文的教学为例。在第二自然段中，作者为了凸显桂花香味之浓，运用了这样的句式：“……没有不浸在桂花香里的。”这句话，作者运用了“没有不”的双重否定句式。其实，这样的句式在生活实践中有着较为广泛的运用。教学时，如果忽略这样的句式，那么就是对语言文字训练资源的浪费。于是，教师引导学生回忆这两天有没有什么值得说的事情，可以从交作业、课间活动等不同角度展开回忆，并尝试运用这种双重否定的句式来进行说话。

这些情境和表达的素材，源自学生真真切切的生活实际，为学生的言语运用提供了丰富而真实的资源；同时借助双重否定的句式，学生说出生活中的事，在实践运用中了解这种独特的语言现象，从而感受了双重否定句所形成的强调作用，达成学以致用的目的。

四、创设言语氛围，让语言文字运用与情境结合

在教学实践中，很多教师都会有这样的体会：学生已经积累了许多词汇，但在具体的情境中却不能灵活快速地将已有的词汇加以运用，等到教师提示之后才恍然大悟。这种只是积累而不能正确运用的词汇，叫作消极词汇；只有在具体情境中能够自如运用的词汇，才是真正的积极词汇。只有借助不同的方式和路径，感触词汇的具体情境，并进行丰富而扎实的语言实践，才能将消极词汇转化为积极词汇，才能达到熟练掌握词汇的目标。

仍旧以《田园诗情》一文的教学为例。考虑到学生并没有多少牧场生活的经历，教师先引导学生尝试运用一些词语来形容自己熟悉的城市生活，如“大街小巷、灯火辉煌、车水马龙、鳞次栉比、霓虹闪烁”等；然后，再回归课文，借助文本中的语言感受与自己生活完全不一样的牧场田园景象。如，碧绿的草原、湛蓝的天空、成群的奶牛、高大的骏马，还有各种各样的小动物……它们生活在怎样的情境中？教师引导学生在文本细读的过程中找出课文描写环境的相关语句。如，“辽阔无垠的原野”“天堂般的绿色草原”“碧绿如丝绒般的草地”“镶嵌在低地中的运河”等。这是作者通过观察和并运用语言描述出来的情景，创设出了真实、具体、可感的情境。教师引领学生抓住这些语言去想象感受乡村牧场的美丽、自由与宁静，并尝试运用自己的语言展现想象中牧场的自在悠闲。这样，实现了学生认知从此岸向彼岸的深度融合，得到精神的满足和安慰，促进了学生核心能力的发展。

在这一案例中，教师并没有机械而生硬地要求学生进行想象，而是充分发挥教材文本原有语言的价值，让学生在习得语言、体悟情韵的基础上，与文本渲染出来的情境进行链接，提升了学生语言文字运用的能力。

语言文字运用的训练需要紧扣教材，但又不能拘泥于教材，要密切关注学生的思维、情感、生活等，强化语言文字运用的深度、广度和温度，以有效地促进学生语文素养的全面发展。

（责编 韦 雄）