范 婕 张斌贤

(1.北京教育科学研究院，北京 100101；2.北京师范大学 教育学部，北京 100875)

20世纪前期，由于儿童观念的巨大变化，注重儿童个性差异成为美国教育革新的重要方向。在此背景下，出现了华虚朋(Carleton Wolsey Washburne，1889—1968)等人创制的以个别教学为核心、强调儿童个性差异、发展儿童个性的教育改革计划，史称“文纳特卡制”(Winnetka Plan)。虽然这个计划曾被广泛认为是“个别教学的杰出范例”[1]，但在较长时间内，美国学术界对华虚朋和文纳特卡制的关注却极为有限。从20世纪90年代开始，这种状况才开始得到逐步改变。1993年，齐尔维斯密特(A. Zilversmit)在其《改变学校：进步主义教育的理论与实践(1930—1960)》(ChangingSchools:ProgressiveEducationTheoryandPractice,1930—1960)中，专章讨论了华虚朋文纳特卡制的实践及其对美国教育的影响。[2]在我国，教育学界更是长期忽略华虚朋和文纳特卡制。除教科书中略加提及之外，以“文纳特卡”或“华虚朋”作为关键词，在中国知网仅能检索到四篇相关研究[注]①吴洪成,张媛媛.文纳特卡制在近代中国的传播与实验述 评[J].中国人民大学教育学刊,2015，(4)；易红郡,罗辉.文纳特卡制及其在中国的实验[J].课程·教材·教法,2015,35(12)；吴洪成,张媛媛.文纳特卡制在现代中国——以河南开封二小的实验为个案[J].教育与考试,2015，(5)；瞿葆奎,丁证霖.“文纳特卡制”在中国[J].教育研究与实验,1986，(1)。，且都是关于文纳特卡制在中国的传播，而未对华虚朋和文纳特卡制本身进行专门研究。本文拟基于相关历史文献的梳理，对华虚朋文纳特卡制的缘起、实施及其历史影响作较为系统的分析。

一、华虚朋的生平与教育活动

华虚朋早年受母亲的影响很大，华虚朋的母亲曾与著名的进步主义教育家帕克(F. W. Parker)和杜威(J. Dewey)共事，这使得华虚朋很小就接触到了先进的教育思想。中学时代的华虚朋就读于“进步主义教育之父”帕克开办的库克师范学校附属实验学校，在这里，他接触到帕克的“儿童中心”和“社会合作意识”等思想。[1]1912年，华虚朋从斯坦福大学生理系毕业，本应像本系前辈一样进入医院工作，但他对从医没有任何兴趣，后来机缘巧合看到洛杉矶的一所乡村学校招聘校长，惊觉自己对教育工作极有热情，遂应聘进入这所乡村学校，开始了自己的从教生涯。他发现班上的学生知识和能力差异非常大，却在学习同样的内容，教学效率非常低。他尝试根据学生特点安排不同的学习进度和学习内容，但由于缺乏系统的教育理论知识，只得在实践中摸索行之有效的教育之道，几番下来，收效一般。此时学校督学送给他一本伯克(F.L.Burke)新出版的小册子——《补救步调一致的教学法》(RemedyforLock-stepSchooling)，书中讨论的内容与华虚朋面临的困境如出一辙，华虚朋如获至宝，随即写了一封长信，与伯克取得联系，二人一见如故。伯克非常赏识华虚朋，随后带华虚朋参加了一系列教育会议，华虚朋还受雇进入由伯克担任院长的旧金山州立师范学院工作，利用这个机会，华虚朋系统探索和学习了个别教学的方法。

1919年，华虚朋经伯克介绍前往芝加哥市附近的文纳特卡镇担任文纳特卡公立中学的督学。文纳特卡镇的大部分居民是在密歇根市区工作的富裕商人和专业人士，他们条件优渥，非常希望自己的子女能够在这个小镇受到优良的教育。[3]在华虚朋到来之前，文纳特卡镇进行了一些改革，包括引进手工艺术和家政课程、建立学校图书馆、对低能儿童进行特殊教育等，但总体上，这些教育改革没能大幅度地提高教育质量，远远不能满足家长们的期望。家长们普遍对孩子的教育问题感到焦虑，一方面，传统的教育方法枯燥呆板，教育内容脱离社会实际，培养出的学生无法适应新时期美国社会发展的需求；另一方面，进步主义教育轰轰烈烈，新的教育实验纷繁复杂，家长在各种新兴教育方法面前无从选择。文纳特卡镇此前东一榔头西一棒子的教育改革未能真正解决问题，家长们普遍期待文纳特卡镇能够进行一次系统的贴合本土实际的教育改革，以真正提高教育质量。正值此际，华虚朋来到文纳特卡镇担任督学，一上任便顺势在文纳特卡中学开展教育改革。[4]

早年的家庭背景和教育背景使得华虚朋接触了大量新兴的教育思想，经过第一次世界大战的洗礼，华虚朋也开始思考，究竟哪些知识和能力可以历经战争的洗礼经久不衰，究竟什么才是现代和未来社会中优秀公民应该具备的素质。在华虚朋看来，好的教育应该兼具社会属性(social)和个人属性(individual)两个方面。一方面，这种教育应该能够充分发展学生的个人能力，使他为社会作出自己特有的贡献；另一方面，这种教育应该让学生认识到自己是社会的一部分，自身的发展与同伴群体的发展紧密相连。[4]对学生个人品质和社会品质的双重关注也成为随后贯穿文纳特卡制的核心思想。

从1922年11月到1923年1月，华虚朋在妻子和两位助手的陪同下参观了欧洲的实验学校。3个月间，他们共参观了5所英国实验学校、4所比利时实验学校、3所荷兰实验学校、2所法国实验学校、3所瑞士实验学校、1所澳大利亚实验学校、2所捷克实验学校和1所德国实验学校，与这些学校的校长、督导、教师、校刊编辑以及学生家长进行了深入交流，力图掌握欧洲各国最典型的新型教育实验。回国后，华虚朋撰写了《欧洲教育的进步趋势》(ProgressiveTendenciesinEuropeanEducation)一书，分新学校观、手工训练、自我管理、个别教学、小组教学、自由、学校与班级研究七部分详细介绍了欧洲实验学校，为在文纳特卡中学推行教育实验积累了大量经验。[5]

除在文纳特卡中学进行教育实验外，华虚朋还开展了大量教育调查，发表了诸多演讲，著作也颇为丰富，其中以1926年的《使学校适应儿童》(AdjustingtheSchooltotheChild:PracticalFirstSteps)和1963年的《文纳特卡制：一场教育实验的历史与意义》(Winnetka:TheHistoryandSignificanceofanEducationalExperiment)的影响最为深远。

二、文纳特卡制的内容

20世纪初期，标准测验的发展使得学生的学业表现得以以量化形式表现出来，督导、校长和教师们发现，不同学生的学习需求和学习效果相差甚远，同一学生在不同科目的学习上也相差甚远，让相差甚远的学生在同一时间学习同一教材并进行同一测试的做法并不合理，因此，文纳特卡制作为一种强调学生个体差异的新型教育实验应运而生。文纳特卡制有四项基本原则：第一，给儿童优美快乐的生活；第二，充分发展儿童的个性；第三，个人的社会化；第四，养成儿童普通必需的知识和技能。[6]

(一)文纳特卡制的基本要求

在学科标准上，文纳特卡制对教师需要掌握的学科及掌握的熟练程度作了精确界定，且这种界定不是来自常识或他人的经验，而是来自教师的自主调研。并非所有的学科都需要熟练掌握到同一程度，诸如美术、音乐和文学赏析之类的学科完全可以制定灵活的标准，因此在制定学科标准时需要做到个性化。一方面，针对所有学生都需熟练掌握的学科，应根据学生的个性特征安排学习计划，使学生可以以不同的进度达到共同的学科标准；另一方面，针对不需要所有学生都熟练掌握的学科，应根据学生的实际需求为不同学生制定不同的学科标准，有些学生需熟练掌握，有些学生则只需简单了解。

在教材编写上，教师需要编写适合学生自学和自我修正的教材。考虑到学生的个体差异，教材需要编写多种版本。教师之间应该经常就教材编写问题进行沟通。文纳特卡中学每两周会举行一次教师会议，讨论教材和试题编写等问题；教师也可在其他时间自行交流。此外，文纳特卡中学还要求教师去新泽西州立师范学校、威斯康辛州立师范学校的暑期学校进修，学习个别教学法等课程。文纳特卡中学还专门建立了文纳特卡师范研究院对教师进行培养。

在教学时间表上，文纳特卡制要求教师为学生编制适应个体差异的教学时间表。教学时间表的编制有以下几条原则：第一，要给予基础学科、团体活动、音乐、体育等学科同等重视；第二，尽量避免基础学科和团体活动课程的频繁更替，每次基础学科的学习时间和团体活动的时间最好都能保证在1～2.5小时；第三，教学时间表不是固定不变的，教师可以在基础学科时间内部和团体活动时间内部作出灵活安排。如表1中，星期一的9:00至10:20都是基础学科时间，但学生不一定完全按照教学时间表的安排学习，而是可以在这段时间内自由安排阅读、算术和写作三门课程的自学。

表1 六年级教学时间表[7]

在作业布置上，文纳特卡制用单元作业替代限时作业，即不再让所有学生在限定时间内完成同样的作业，而是让学生自行完成一个又一个的单元作业。此外，教师布置的作业不应太过具体，而应多采用笼统的说法。例如，教师可以要求孩子“了解发现新大陆的故事”，而不应要求孩子完全掌握“1492年，哥伦布发现美洲，此次航行由英国女皇伊丽莎白提供经费支持，本意是要寻找通向印度之路”。

在考核方法上，教师需要编写诊断测验题来检验学生的学习效果。诊断测验题不同于常规的试卷，它更强调“诊断”二字。测验的目的不是为了给学生打分，而是为了发现学生的需求，帮助学生解决学习上的问题。诊断测验不需要安排固定的时间，学生可根据自己的进度灵活安排。对同一内容进行诊断测验时，应尽量采取不同的试题，文纳特卡制常常会准备5～7种同等程度不同形式的试题来考核同一内容。此外，文纳特卡中学还为每个学生准备了个别进度表，进度表不记分数，只记载学生通过各门课程的日期。个别进度表的背面还有一个学生态度记录表，分五个等级记录学生在团体合作、创作精神、礼仪习惯等方面的表现。

(二)基础学科——个别教学法

文纳特卡制对基础学科(基本的读、写、算课程，即3R课程)主要采用学生自学和教师个别指导相结合的方法。在华虚朋看来，传统教育以统一标准和统一步调要求学生，是很荒谬的，好的教学应该使学习进度快的学生不被拖慢节奏而影响效率，学习进度慢的学生不会跟不上进度而丧失学习积极性。使学生按照适合自己的步调进行学习正是个别教学法的核心要旨。

1.阅读

阅读是小学最重要的课程，它是学习其他所有课程的基础。在这门课程中，最易采用个别教学法。通过借鉴芝加哥大学和其他研究机构关于儿童眼动的研究成果，克伯屈强调培养学生正确眼动习惯的重要性。眼动习惯好的学生每次看1组文字而不是看1个文字，每阅读1行文字一般停顿3～4次。眼动过程是：停动停动停——换行——停动停动停——换行……眼睛运动非常有规律。为了培养学生良好的眼动习惯，阅读材料的选择非常重要。材料过难，学生停顿3～4次很难读完1行，阅读积极性容易受损；材料过易，学生1次就可以读完1行，形成习惯后在后续阅读难度较大的材料时非常难矫正，阅读的积极性同样会受损。只有选择难度适宜的阅读材料，并经过长期训练，才能培养起学生良好的阅读习惯。

为了给儿童提供难度适宜的阅读材料，需要提前对儿童的阅读能力进行测验。文纳特卡中学有一套相当完备的阅读测验系统：三、四年级学生用的是布格斯图片量表(Burgess Picture Scale)，五年级学生用的是斯坦福阅读量表(Stanford Reading Scale)，六年级学生用的是盖兹阅读量表(Gates Reading Scale)。[3]仅仅鉴定儿童的阅读水平是不够的，还需确定适合各年级学生阅读的参考书目。华虚朋借鉴卡内基协会(Carnegie Corporation)对美国学生阅读书目的调研结果，最终确定了适合各年级学生阅读的书目，并将其整理在《儿童喜欢什么书？——文纳特卡各年级阅读书目》(WhatChildrenLiketoRead？——WinnetkaGradedBookList)一书中。华虚朋整理的阅读书目被认为是当时最科学、最合理的学生阅读书目。其科学性体现在它运用现代统计测量技术，请800多名教师和36 750名学生参与调研；而其合理性在于它不再关注学生应该读什么书，而是关注学生喜欢读什么书。[8]为了解学生对于书籍的阅读理解情况，学生每阅读完一本书，教师都会对其进行一个小测验，可以是书面形式，也可以是口头形式；测验内容包括书名、作者、该书内容大纲、喜欢这本书的地方、觉得可以改进的地方，等等。

2.写作

写作中需要正确处理写作内容与写作形式之间的关系。写作的内容是学生思想的表达，是学生的兴奋点和兴趣所在，也是写作最核心的部分，学生的愉悦感和继续写作的勇气一般都是通过表达内容获得的。而写作的形式，如字母拼写、标点符号、大小写、字体的漂亮程度等则是完成写作的工具，处于次要地位。因此，教师切忌因为形式上的问题过多批评学生而使学生丧失继续写作的欲望，而应多关注学生的写作内容，随后再对学生拼写、书写、语法、标点符号等方面进行专项训练，文纳特卡中学的教师详细界定了各专项训练在每一学年需要达到的标准。

为激发学生创作的兴趣，教师要尽量少布置命题作文，多布置开放式作文。写作还可以与阅读结合起来，例如，教师可以鼓励学生在阅读完一本书之后把读后感写出来，分享给其他同学。将学生写的小说、散文等，配上精美的封面和插图编成杂志放在教室里也是一种很好的激励方式。文纳特卡中学还为五年级学生配置了打印机和复印机，方便学生制作和复印杂志。在特殊节日，教师还会适时地鼓励学生写信，学以致用。如，教师节写给老师的关心信、母亲节写给妈妈的感谢信等。[7]

3.算术

算术也是学校的基础学科，需要所有学生熟练掌握。在算术教学中采用个别教学法非常必要，因为算术中每一个知识点的学习都需要以前知识的学习为基础，教师按照同一步调上课很难满足所有学生的学习进度，会导致部分学生学习超前，部分学生跟不上进度，个别教学法则可以很好地解决这一问题。

文纳特卡制中给出了算术教学的一些基本原则：第一，算术教学应采用有意义教学，只有让学生明白数字、加法、减法等的意义，学生才可能真正掌握算术。第二，算术教学应重视激发学生的兴趣，多采用游戏、竞赛、猜谜等方式，让学生在充满趣味的环境中学习算术。第三，算术教学应该与学生的实际生活相结合。例如，我们通常用 “小明解决了3个问题，小红解决了4个问题，他们一共解决了多少个问题”的方式表述问题，但是，这种问题只是为了让学生进行运算而编造出来的，没有实际意义。而当我们以“马上要过圣诞节了，我准备给3个表兄弟和4个同班同学各送一份圣诞礼物，我总共需要准备多少份礼物”的方式表达问题时，则更符合学生的真实生活情境。这样的问题是从学生的实际生活经验出发的，学生也可以自然而然地运用到生活中去。[3]

(三)社会科——社会教学法(团体活动和创造活动)

在基础学科的学习上，尽管学生可以步调不一致，但或早或晚，他们总归要达到一个标准。但是，社会科的学习则很不相同，它没有测量标准，完全可以根据学生的兴趣和能力自由地发展其潜能，这种潜能可以是智力方面的，可以是创造性方面的，也可以是社会交往方面的。在华虚朋看来，社会科的学习宜采用团体活动和创造活动，学生的自尊、自信、民主意识、公民素质等品质都是在这些活动中得以发展起来的。通过欣赏文学、艺术、音乐，表演戏剧，报道校园新闻，组织游戏、手工、辩论等活动，学生可以表现自己、发挥自己的创造性，也可以与同学进行深入的讨论、合作与竞争，还可以建立亲密的社会关系。在文纳特卡中学，一天一般有一半的时间被用来安排团体活动和创造活动。

根据拉格(H.Rugg)的社会科小册子和文纳特卡中学教师们的调查结果，华虚朋确定了三门基础的社会科：历史、地理和公民课。历史实际上是前人生活的真实反映，可以为现实生活提供借鉴；地理可以了解各个国家和民族的风土人情；公民课则更多地涉及政治知识的学习和良好公民的培养。华虚朋指出，凡是能发展学生品质和培养良好公民的学科都可以纳入到社会科体系之中。社会科一般有两个教学目标：第一，教授常识性的人名、地名和史实，以防在阅读和交流中遇到障碍；第二，教授那些与学生日常生活和公民生活密切相关的知识。[3]

华虚朋认为，社会科适合采用社会教学法(即团体活动和创造活动)，如，看电影、参观博物馆和美术馆、参观工厂等。为方便学生进行团体活动和创造活动，文纳特卡中学充分利用室内和室外环境，布置各种自由活动场所，摆放木材、器皿、缝纫机、织布机等，孩子们在这里可以充当小木匠、雕刻匠等各种技师。活动中，教师不会干涉学生，但是可以为学生提供帮助。戏剧表演是一种很受学生欢迎的团体活动，儿童可以共同编写一个剧本，分别扮演其中的角色，把剧情表演出来。[7]

为共同商讨和解决团体活动中遇到的问题，学生自行组织起学生管理委员会，每个年级都有学生代表参加。除了学生管理委员会外，学生还会组织各专项委员会，包括音乐委员会、体育委员会、场地委员会、出版委员会等，讨论各专项事务。

为保证团体活动和创造活动顺利进行，充足的经费必不可少。文纳特卡中学主要从开源和节流两方面解决经费问题。一方面，学生在团体活动中制作的作品可以在商店出售，学生在学校的戏剧表演票可以卖给家长或其他成人等；另一方面，重视资源的可循环利用，坏掉的桌椅板凳回收后用作木工课的原料，黏土浸湿后重复利用等。教师在团体活动中的工作明显不同于传统的课堂教授，他们主要做三方面的事情：第一，通过调查和研究，设置团体活动的项目并准备团体活动的材料；第二，参与到团体活动中，为学生树立榜样，供学生模仿；第三，观察学生的个性、能力和努力程度，在团体活动中为学生提供咨询和帮助。[3]

三、文纳特卡制的传播与评价

同为个别教学法的典范，文纳特卡制常被拿来与道尔顿制进行对比：在课程设置上，道尔顿制基本保存了传统课程体系，只在教学与考核形式上进行改革，而文纳特卡制除了基本的读、写、算课程外，基本打破了课程设置的传统模式；在讨论交流上，道尔顿制在学生签订合同后允许学生随时讨论，而文纳特卡制的基础课程部分主要通过学生自学完成，学生由于进度差异太大，基本没有任何机会进行讨论，所有的讨论和互动只存在于团体活动和创造活动之中；在学习周期的安排上，道尔顿制以月为单位安排学习，文纳特卡制以周为单位安排学习。总体而言，团体活动和创造活动的设置是文纳特卡制与道尔顿制最大的不同之处。

20世纪20年代是进步主义教育运动的繁荣时期，涌现出大量新型教育实验。在轰轰烈烈的教育实验刺激下，家长和教师都对传统教育不再满意，他们希望孩子能够受到更新、更好的教育，却在诸多教育实验(如昆西教学法、葛雷制、道尔顿制等)面前无从选择。文纳特卡制与其他教育实验最大的不同之处在于，它更具普遍性和广泛性，不仅针对专业教师，更为大量非专业教师、教育管理人员甚至部分教育的门外汉提供了专业的教育技术指导和大量教育实例，使他们能够切实地从新兴教育实验中获利。[4]

尽管有学者批判文纳特卡制是“自私的”“个人主义的”“自命不凡的”，迟早会输给历史悠久、充满底蕴的文法学校，但总体上，文纳特卡制的实施效果相当令人满意。[9]1926年，芝加哥大学教育学院院长格雷(W.S.Gray)对文纳特卡中学进行调查，发现 “文纳特卡中学消除了阅读、语言、算术领域里的全部阻碍，运用了标准的测验方法，提高了教学效果。学校也没有增加额外的费用。实际上，学生学习阻碍的消除已经证明在经济上是合算的”[1]。通过华虚朋的大范围演讲、文纳特卡中学教师的热心宣传、文纳特卡制相关著作和论文的发表、文纳特卡中学教材的编订和暑期教师培训学校的开办等，文纳特卡制在美国得到迅速而广泛的传播，文纳特卡中学的拜访者也络绎不绝。越来越多的大学和教师教育学院邀请文纳特卡中学的教师前去演讲和示范教学。1924年，纽约布朗士区的督学斯托达德(A.J.Stoddard)拜访文纳特卡中学，并希望文纳特卡中学能够派出一位教师去布朗士区学校示范文纳特卡制，华虚朋派卡斯韦尔(M.Carswell)前往，卡斯韦尔在布朗士区的改革非常成功，这直接导致布朗士区之后的两任督学均由文纳特卡中学的教师担任。[3]

伴随着在美国本土的热议，文纳特卡制也迅速传播到世界各国，并对各国的教育产生了深远影响。从1925年开始，新教育联谊会(New Education Fellowship)每年都有文纳特卡中学的教师代表参加。瑞士的日内瓦国际学校、日本的东京美国学校分别于1927年、1934年派代表拜访文纳特卡中学。1936—1940年间，华虚朋担任进步主义教育协会(American Progressive Education Association)的会长。1948—1956年间，华虚朋担任国际教育协会(International Education Association)的会长。与此同时，各国的期刊也出现大量介绍和研究文纳特卡制的文章，有关文纳特卡制的著作也迅速被翻译成十几种语言。[3]

文纳特卡制在中国的传播最早可以追溯到1920年。这一年，华虚朋来华访学，同时将文纳特卡制带到中国。1928年7月，李宏君在《教育杂志》发表《文纳特卡制的大要》一文，对文纳特卡制进行了简要介绍。随后，许崇清在《教育研究》发表《Winentka System与Complex System(一)》一文，将美国的文纳特卡制与俄国的复杂制进行对比。但这两篇文章并没有使文纳特卡制在中国产生太大影响。真正使文纳特卡制在中国广为流传的主要是两件事情：第一，1931年1月，《儿童教育》杂志在第三卷第五期为“文纳特卡制”开设专栏，发表一批与之相关的文章。第二，1931年，华虚朋在北京、天津、南京、上海等地发表大量演讲，陈鹤琴陪同翻译。通过这一系列活动，文纳特卡制在中国传播开来。随后，中国出现了陈鹤琴的“图形智力测脸量表甲第一类”、俞子夷的“小学社会自然测验第二类”等中国特色诊断测验表。[6]

在中国进行文纳特卡制实验的学校主要有河南省立开封第二小学、厦门大学教育学院附属实验小学和福建省立福州实验小学。其中，厦门大学教育学院附属实验小学采用实验组和对照组的方式检验文纳特卡制的实施效果。在实验组中采用文纳特卡制，对照组则采用传统的班级授课制。一学期后，实验组在社会科上的平均进步数高于对照组，实验组为6.28，对照组为4.56，实验系数为0.29，通过实验数据证明了文纳特卡制的实施效果。[10]总体而言，文纳特卡制在这些学校得到了普遍认可，教师们认为文纳特卡制更有利于发展学生的个性和创造力，学校里师生关系融洽，是更适合现代教育发展需求的教育形式。[11]由于文纳特卡制经常运用统计与测验等定量分析的方法来检验实验的效果，这在一定程度上也促进了教育实验朝着科学化的道路迈进。[12]