刘晓宁 赵蒙成

(苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123)

2015年李克强总理在政府工作报告中首次将“互联网+”行动计划提升为国家战略，意味着“互联网+”时代的正式到来。“互联网+教育”，是一种基于大数据的教育探索，也是实现教育领域综合发展的革新力量，利用互联网思维创新现代教育模式，促使管理理念、运行方式、人与人关系等发生变化。近年来，随着“互联网+教育”理念与实践的持续发展，相关研究有了一定的进展，呈现出论文数量逐年上升、研究问题不断深化、研究队伍日渐丰满的特征。但现有研究聚集了哪些主题？触及了哪些核心问题？主要作者分布区间如何？呈现怎样的走向？这些叩问还需要一一回应。鉴于此，笔者以2015年以来中文核心期刊刊载的“互联网+教育”的论文为研究对象，以词频分析法、知识图谱法为文献分析技术，全面呈现研究进展情况，系统归纳分析主要研究内容，并反思当前研究仍需突破的领域，以促进“互联网+教育”的深度融合、真正落地。

一、“互联网+教育”研究进展

(一)研究论文增长情况

以“互联网+”且“教育”为篇名，以期刊为文献来源，以2015—2018年为时间节点，通过CNKI高级检索共搜索到3 000余篇文献。为了既能全面反映近4年“互联网+教育”研究现状，又能切实掌握主题分布以及发展趋势，笔者选取具有权威性与代表性的“核心期刊”“CSSCI”作为文献来源，通过条件限定的核心期刊文献共计672篇。之后人工进行二次复查，去除评论、会议纪要、广告、通知，作者缺失以及与主题无关的文章，最终检索出540条有效文献。如图1所示，2015—2016年文章数量增幅巨大，背后的推动力量是以2015年将“互联网+”行动计划提升为国家战略为开端，“互联网+”与教育领域的融合性研究也随之成为热点话题；2016年以来论文增速渐趋平缓，表明该领域的研究主题与核心正在形成。“互联网+教育”研究成果的直线增长趋势，反映出研究水平与发展速度在某种程度上契合了我国政策指向。

图1 我国“互联网+教育”研究论文数量变化

(二)载文期刊分布

据统计，近4年刊载于核心期刊的文献540篇，约占期刊总发文量的16%，总体数量仍然有待提高。载文量前3位的期刊是《中国成人教育》《中国电化教育》《教育与职业》，载文量占核心论文总量的22.41%；载文量大于9篇的有11种核心期刊，载文量占到48.89%(如图2)。载文期刊分布相对分散，从期刊专业跨度与选文偏好可以说明研究者的跨界性以及研究视域的开阔性。总的来看，“互联网+教育”作为教育领域的热点问题受到了学者们的普遍关注。

图2 我国“互联网+教育”研究论文载文量前11位期刊分布

(三)研究者身份分布

经三次筛选，540篇有效文献中有6篇缺失作者机构信息，因此，实际统计在内的论文是534篇。在查询文章的过程中，发现存在较为广泛的合作署名现象，共计240篇(占44.94%)。为简化起见，笔者统一以第一作者身份作为判断依据。如图3所示，研究队伍结构比较复杂，研究者身份多元化，既有教师(485篇，占入选文章的90.82%)，又有研究人员、政府官员，还有编辑、企业人员。作者身份排在前五名的是，本科其他教师(指未注明所属院系的教师；46.25%)、本科教育学院教师(14.98%)、高职教师(13.67%)、本科信息技术教师(7.30%)以及成人与继续教育教师(6.74%)，可见，“互联网+教育”研究的主力军是高校教师，并且主要集中在教育学方面，虽然有企业人员的参与，但是占比极少，影响不大；远程、成教领域研究者多，基础教育研究者少，研究人员的领域跨度有待增强。

图3 研究成果作者身份分布

(四)研究主题分布

通过对540篇论文的关键词进行统计，频次排名前15位的关键词主要集中在“互联网+”“互联网教育”“互联网思维”以及“成人与继续教育”“高等教育”“学习者”“职业教育”(如图4)，既说明当前研究主题的范围，也反映出关键词意指的无效性。为了进一步明确近4年“互联网+教育”研究主题之间的关系结构，通过计量可视化分析绘制关键词共现网络，如图5所示，每个圆圈代表一个关键词，圆圈大小体现词频高低，节点线条的密集度表示关键词共现的频次。可以看出，“互联网+教育”的研究主题既相对集中又相对分散，集中是“互联网”主题高度聚合，分散是共现出的意义主题并未形成研究焦点。关键词的呈现比较混乱，说明对主题的理解不够聚焦；涉及意识层面的较多，真正深入实践的比较少，理应增强研究的“落地性”。

图4 我国“互联网+教育”研究的关键词分布

图5 我国“互联网+教育”研究的主题结构(共现频次4次以上)

二、“互联网+教育”研究主题分析

近4年教育界对“互联网+教育”表现出了较大的兴趣，这既反映出教育信息化发展的需要，也反过来促进了新兴信息技术手段与教育的有机结合。综观“互联网+教育”现有研究成果，涉及内容与手段、本质与外延、影响与实践等多个方面。

(一)“互联网+”为教育带来的影响

对于“互联网”与“教育”的逻辑关系，学界还存在一定争议。一种说法是“教育+互联网”，互联网作为工具服务于教育深层；另一种说法是“互联网+教育”，互联网超越了工具与手段，作为一种思维方式、一种文化和学习状态与教育共生互动。学界似乎更赞成“互联网+教育”，这种对新业务流程、新领域、新生态的全面变革。其对教育的深刻影响主要表现在理念与实践两个方面。

其一，教育理念的更新。学界认为，“互联网+教育”是对教育理念的一次变革与更新。基于共享性理念，“互联网+教育”在教育行业内虽没有统一的技术规范，但其核心理念是较为清晰的，即顺应信息化形势，以互联网技术来支持教学与实践，最大限度地扩大优质教育资源的作用和价值，让更多的人收获教育改革红利。基于开放性理念，“互联网+教育”是一种可惠及普罗大众的自由、开放教育，以受教育者为中心，依托社会力量、承接技术便利，为一切人提供一切能够促进社会化教育、终身教育的理念、方法和手段。基于服务性理念，技术与教育正在步入深度融合的高级阶段，互联网的开放性正在重构着教育服务体系，正如余胜泉所总结，整齐划一已进入历史的车轮，今后的教育服务是有弹性、自由选择、适应个性发展的。[1]

其二，教育实践的变革。社会主流教育实践在互联网的作用下产生广泛性变革，具体观点如下：一是公平目的下的资源覆盖。“互联网+”让教育从简单的分数变成了可分析的事实，资源形态的数字化，使教学真正实现自主化、个性化；人工智能对优质教育资源的整合，突破学科、地域、年龄的制约，促进教育精准扶贫。二是时空意义上的学习革命。“互联网+教育”是一种“新的知识生产、转化、储存、学习的方式”[2]，正如美国学者阿兰和理查德所言，信息技术时代的教育重心从说教式教学转向探究性学习[3]；胡乐乐[4]、平和光[5]等人也指出，“互联网+教育”打破学校桎梏、缩小“学习鸿沟”，学习的边界正在被跨越，使任何学习者在任何时间、地点都方便获取顶级教师的课堂资源，在“自适应学习”中实现“无障碍”教育。三是管理上的权力转移。随着“互联网+教育”的进一步发展，教育供给形态、内容、决策、监管等都有一定的颠覆，如重构教育治理，从计划与管控并举，走向市场与法治共轭；重构教育生态，形成不同组织、层级之间的动态关联、高效互黏、相互监督、共同发展的教育生态体系，抑或是个性化、消费驱动的教育新业态。[6]

目前来看，“互联网+”对教育的影响是一把双刃剑，尽管为教育过程公平提供了契机，但依然存在难以保证学习质量的缺陷，如个性化学习、复杂性教学、在线学习等有可能在网络海量信息的冲击下沦为“数字废墟”，互联网与教育貌合神离，尚需突破。

(二)“互联网+教育”的内涵与本质

“互联网+教育”研究成果甚多，学界对其内涵的解读莫衷一是，多为学者们基于实践情境的探索，尚未形成共识，主要表现在以下两个方面。

一是内涵界定。关于“互联网+教育”内涵的研究，有四种观点。其一，“互联网+教育”是一种跨界融合。“互联网+教育”是学科间壁垒日趋消解的深度交融，触及教育的结构性重塑，呈现出跨界创新、开放生态、灵活个性、尊重人性、终身学习的特征。它是“互联网+课程” “互联网+教学” “互联网+学习” “互联网+评价”等的组合。[7]其二，“互联网+教育”是新型教育形态。有学者认为，“互联网+教育”是信息技术推动下的转型升级，以及创新力、生产力的提升[8]，这“是一场从质性到量态的大尺度变革，是亘古未有的教育革命”[9]，其战略性与全局性最终升华出教育的新业态，体现在办学模式、教育理念的原创性，并从思想源泉、创新工具和变革途径三个方面支撑起教育信息化2.0时代。[10]其三， “互联网+教育”是一种智慧教育。互联网与传统教育行业深度交融的结果就是“智慧教育”[11]，这既是一种高级阶段，也是信息化的未来方向。有学者指出，教育的智慧化是以“互联网+教育体验”“互联网+教育管理”“互联网+教育评价”来实现的，其核心特征是规模大、开放度高、生态性强、颠覆传统、强调人本。其四，“互联网+教育”是一种生态教育。互联网与教育的结合需要建构一种生态，需要遵循生态学的原则与理念[12]，促进系统内部的和谐，由“互联网+”带来的平等、开放的观念，或许也是当代“博雅教育”[13]的发展机遇。

二是本质目的界定。关于“互联网+教育”的本质，有三种说法。其一，争议说。有学者认为，“互联网+教育”的本质是数据化的在线教育[14]；有学者则认为，技术取向往往会忽视教育系统的深层开放，可能会使我国教育信息化退回至原点。陈丽[15]等人反对“在线说”，指出“互联网+教育”的本质是一种教育思路的变革，带来的是组织模式、服务模式、教学模式的创新；南旭光[16]进而指出，“互联网+教育”是数字时代新型、开放的教育生态体系，提供优质、灵活、个性化的教育新服务。其二，人本说。“互联网+教育”，决定变革的永远不会是“网”，元出发点只能是“人”。潘懋元指出，“互联网+教育”必须有利于人的全面发展[17]，这也是其得以存在的价值依据；有学者还指出，推动传统学校育人制度变革以践行人本理念。其三，思维说。“互联网+教育”是思维的转换，即用户思维、极简思维、社会化以及共享平台[18]，必然要打破传统的工业化思维模式。它的本质是用户思维，强调以人为本，注重学生、家长、教师的实际所得。有学者认为，“互联网+教育”的本质类似于“农业”，教育信息化的水平并非是技术来衡量，唯有思维的革新才能完成现代教育的改造。[19]

(三)“互联网+教育”的课程实践

“互联网+商业”开启电商企业的新业态，如淘宝、京东，“互联网+课程”也产生了某些新生态，最典型的就是慕课、微课。“互联网+教育”的课程实践主要表现在以下三个方面。

一是课程形态数据化。“互联网+课程”是以现代信息技术将传统课程与互联网深度交融，通过课程理念、课程资源、课程实施、课程评价等方面的系统变革，形成“线下+线上”新的课程生态。“互联网+课程”不是传统课程与互联网的简单相加，而是要实现一种从形到神、从思维到实践、从要素到组织的交互结构，具有超时空性、大规模开放性、关注用户个性化需求等特征，是对碎片化资源的整合，对教育的重构。二是课程开发多元化。随着“互联网+”的不断介入，一些从前只停留在想象中的特色课程如今都变成切实的存在。余德英提出普惠性的“大资源”观[20]，以信息化为核心重构多元集聚的课程形态，以智能游戏课程与学习场景的创设促进知识内化[21]；开发跨校修读学分的课程模式，以缓解师资不足、降低成本，促进优质资源共享与区域教育公平。比如，基于OBE理念，提出构建适应性开放课程；采用模板化课程结构，构建大数据仓库，促进课程内容可视化，推动优质教育资源的交换与分享。三是课程实践智能化。智慧课堂与智慧教育相伴相生，是以信息技术为支撑所建构的一种个性化、数字化、智能化的生成性课堂[22]；翻转课堂是智慧教育的典型形式，充分体现“生成课堂”的全新理念。创客以虚实智慧空间为载体，培养具有技术智慧和创造智慧的新型创新创业人才[23]；慕课作为优质教育的开放服务模型，有学者基于联通主义学习认为慕课突破了教育坚固的“知识产业链”，王永固进一步指出“资源+社区”的课程形态促进知识创新。[24]“互联网+课堂”把“草根满足草根”的新型教育体例在极大范围内变成可能，学校课程不再是终身学习的唯一通道。

(四)“互联网+教育”的教与学手段

现有研究认为，“互联网+教育”打破了言传身教的传统思维习惯，教育由单线式平面布局转向立体式网络布局。笔者以为，其中最核心的意义是对师生关系的再造以及教学模式的革新。

在教学层面，以信息化提升教育教学质量，关键要看教师如何适应教育信息技术的发展。一是教师的角色期待。李子运认为，“互联网+教育”具有高密度互通性、高效率生成性、大规模涉猎性、大数据感知性、新事物熟悉性、新领域淡然性[25]，基于此，刘云生指出教师职业将被重新定位，即从知识传授者转变为学习服务者，成为思想的引领者、课程的重构者、实践的组织者、学习的辅助者。[9]二是面向未来学习者的发展。未来的学习者或许会成为新一代的“数字土著”，未来的教师必须面对这一现实，如Marc Prensky指出，学生利用社会资源获取更多的“杂学”，并习惯于大数据的瞬时性、“世界”的口袋性、“生活”的近便性。[26]而教师作为“数字移民”，必须融入他们的思维与文化中去，以把握教育的可能性变化。三是教学结构的复杂化。传统教学中信息源固化，教学结构从教师、书本到学生，呈现发散状态，而互联网的核心理念是要求用户在交互过程中达成对知识的接纳和传递[27]，教学结构呈现出从学生到教师的聚合状态，即“主导—主体相结合”，从传授知识到训练思维，相应地教师从“授人以鱼”转向“授人以渔”，并逐渐形成“循证教学”。[28]

其次是学习层面。基于知识呈现方式，有学者指出，“互联网+”时代的知识呈现已不再局限于字符文本，而是由“传知范式”转向“习知范式”[29]，知识的开放性也决定了学习的持续性与个性化。基于学习形式，“互联网+教育”的深度发展，诞生了尤为强调科技力量的学习新形态，如泛在学习、混合学习、定制学习、碎片学习、沉浸式学习、直播学习等。[30]其中，碎片化学习是不断关联性的协商，成为智慧教育关键着力点；直播学习的自由自主，弥补了线上学习交互性差的不足。基于学习内容，陈琳指出，“互联网+”时代的学习内容是一个不断更新的动态过程，每段的终极目标会成为更高层次学习的起点。[31]牛津大学互联网研究所教授迈尔-舍恩伯格和大数据发展评论员库克耶曾说：“未来的学习，肯定不是以同样的顺序和速度按照给定的教材、既定的科目或课程进行，而是会有成千上万种组合。教师不再是凭个人判断选出合适的数目，大数据分析自会呈现出最有效、私人定制式的教科书。”[32]

(五)“互联网+教育”的评价转向

基于“互联网+”思维，教育在某种程度上被赋予了“商品”的意义，一种独特的充满价值创造的服务性商品，那么，鉴于“互联网+教育”的特殊性，适用于传统教育的评价维度可能要有所改变，具体表现在以下三个方面。

一是评价理念凸显人文特征。基于学业评价，有学者倡导绿色环保理念，将诊断性评价与终结性评价结合，注重全方位、多维度的互动模式的运用。[33]基于评价理性，有学者指出，应该“适度利用”大数据，寻求技术与教育的某种平衡，以避免走上技术主义或工具主义的极端；无所不包的海量数据也可能使教育变成数据导入行为，千人一面会限制个性的释放。基于人本身，关系的复杂性决定人文关怀的必要性，生生、师生虽然分属于不同性质的个体单元，但又在历史过程和社会活动中相互依赖、互动生成新的价值集体，不断建构新的意义。二是评价方式凸显开放性特征。“互联网+教育”的评价标准已然由确定走向了不确定，这种标准来源于时代，又推动着时代，时代意义在变，学生的需求也在变，需要不断更新评价观念。有学者强调多元评价，依托“互联网+”构建学习自我诊断平台[34]，实时改变评价路径；“将不可量化的指标，如情感、能力等通过教育大数据的形式加以测算和评估”[35]，不断推动素养导向的学习评价发展。三是评价体系凸显教育的质量与服务。在“互联网+”时代，教育产品就是教育服务，因此从服务角度来评价教育质量是至关重要的。有学者指出，评价教育服务质量的前提是要明确学生的消费主体性，教育服务的本质是客户的体验过程[36]，即在以学生为主体的体验性评价中，如果学生满意度达到既定标准，就可以判定该教育服务质量是令人满意的。

此外，还有一些学者从教育的不同层次、类型进行研究。如“互联网+基础教育”的信息化趋势，“互联网+职业与继续教育”的体系架构，“互联 网+高等教育”在价值方面的传递、创造与共享，创新教育模式的整体性、开放性和时代性等，观点分布相对广泛，研究取得了一定的阶段性成果。

三、“互联网+教育”研究的反思

“互联网+教育”的研究成果数量多、范围广，取得了阶段性的突破，但在研究深度、研究主题方面尚有一定的提升空间。

(一)研究流于形式，未形成实质性突破

从现有成果数量来看，刊载于核心期刊的文章仅占发文总量的16%，说明高质量成果在量上有很大提升空间。从现有成果内容来看，更多的是形式上的突破，缺乏实质性的进展，比如，对“互联网+教育”内涵的认识尚处于“结合”的浅层次，未能突破“工具观”进行整体把握；对于教育资源的应用，研究泛而不深，未能真正解决教与学的真实问题；对学习者中心的主体理念体现不足，依然是被动大于主动。现有对“互联网+教育”的实际影响的研究存在不足，有夸大的成分，工业、商业都可以大胆引入“互联网+”，但在教育领域就要慎重对待，毕竟教育是一个以人为工作对象和主体的特殊领域。互联网对教育有影响，这是确定性的，但是指对人成长的影响还是产品使用体量带来的利润？专业教育者、研究者是否认同“影响很大”？“互联网+”会改变教育的本质或者对其重新定义吗？这样对教育有多大影响？影响体现在哪些方面、多大规模、何种方式？对于素质教育，“互联网+”是否可以发挥作用？能发挥多大作用？诸如此类的问题还有待深入探讨。

(二)理论研究多样，指导实践研究较少

“互联网+教育”各类研究成果层出不穷，但看似繁荣的背后却并未解决长期以来制约我国教育发展的许多“老”问题，“问题研究”从来不缺理论指导，只是不曾聚焦到如何做的层面。一是研究大而空。目前成果多局限于“是什么”“为什么”“应怎样”的理论描述状态，对于“怎么做”，如“互联网+”+什么、如何+，理论界与实务界尚未得到清晰的答案；虽有实践性的研究，但多数成果也只是描述“典型”案例，如慕课、翻转课堂，缺乏经验启示与借鉴的说明，应然状态的“一斑”还难以知“全豹”，缺乏便于落实的目标操作体系。二是研究范式不够规范。从教育发展逻辑来看，“互联 网+”是作为教育的一种发展范式，其层次已超越了信息技术的简单应用，若能在相互渗透中形成双方的深度耦合状态，便是教育发展模式的创新。反观现有研究，研究方法相对单调，基本是从文献到文献，内容虚多实少，个别经验难以起到推广示范效应；研究没有明确的学科问题指向，为了互联网而互联网，只能使“互联网+”还处于教育的外围，不能深入到人才培养的核心过程。“互联网+教育”虽然风生水起，但对教育的变革仍然是局部的、支流型的、小体量的，要想建构由传统教育到智慧教育的新形态，还需要升华理论以取得实质性收获。

(三)过度追求热点，缺乏背后的冷思考

从教育信息化的角度，联合国教科文组织曾指出：“只有当教育技术真正统一到整个教育体系中去的时候，只有当教育技术促使我们重新考虑和革新这个教育体系的时候，教育技术才具有价值。”[37]目前来看，许多研究者是把“互联网+”实体化(如计算机、多媒体)，当作一种学习内容，而非促进教育教学的手段；但互联网的工具本质，与教育理应形成服务性融合，而不是形成反式控制。纵观现有研究，只要是和互联网有关的教育实践，几乎都被冠以“互联网+教育”之名，并不断被神化，在各种夸大其词的鼓吹下，传统课堂“充斥”着五花八门的“信息化”，但真实情况如何、效果怎样，估计就不得而知了。信息化的教学模式虽然优势明显，但我们也不能盲从地完全抛开传统，教育要实现“互联网+”的蜕变，需要一个循序渐进的过程，若太超前于师生教与学观念的转变，可能所有的新奇都会走向作秀、沦为“惊吓”，最后只是一场热闹的负面“游戏”。从教育自身来看，不管“互联网”对教育的影响有多深刻，都不会撼及教育的根本目的，也不会改变教育对人性的假设。“互联网+”可以拓展对教育的思考，生发出某些创新性的探索，但它也只是教育的丰富意涵中一个构成维度，能够推动进程却决定不了教育的发展方向，就好比“互联网+教育”的“人文性、伦理性、整体性以及生命意义”[38]会改变教育，却永远不会颠覆，包括现有的学校体制，都将是一个革新的存在。

四、“互联网+教育”研究的展望

通过对现有研究成果的梳理与反思，可以预见到“互联网+教育”从结合至融合的发展还需要一个阶段性的跨越。“互联网+教育”不仅是一次新技术的革命，更是一种全新思维方式的变革，是教育从信息化走向智慧化的阶段性、深层次突破，为实现教育现代化奠定基础。笔者拙见，未来“互联网+教育”还需注意以下几点。

(一)以现代技术促进人的主体性生成

“互联网+”时代，教育成为一种服务，选择成为一种自由，人的主体性被彻底解放出来。那么，“互联网+教育”就绝不是将基于教材的“人灌”机械地转化为数字化的“电灌”，而是要完成从“借”技术到“融”技术的人才培养新常态，突出技术背后的人文思想，促进核心素养的养成，形成以人为主体、以服务为导向的新型教育生态。基于人的主体性，“互联网+教育”研究有必要聚焦在生命共同体的个性与服务性，“互联网+教育”所体现的生命内核是技术理性，这既是一种创新思维又是一种发展模式，其出发点与落脚点始终是“教育”，即教“知”育“人”；互联网浸入教育的土壤，能够最大限度地强调人的主体性，以更加开放的理念辅助人的发展，实现技术与教育的灵魂守望。基于人的自由选择，“互联网+教育”研究的使命是超越知识的概念，突破工具观，形成一种有生命的教育范式，即使习得的知识遗忘在时间的长河中，也依然能在超现实的情境中运用已经内化的思维方式与智慧；在研究与实践中，“互联网+教育”的真谛是对受教育者个体、个性的极大尊重，学生接受教育成了一种消费行为，消费者的主体性把“人”放在了更为显著的地位，以“零存”“整取”方式尽可能满足个性而灵活的现代化学习需要。

(二)以互联网思维透析教育教学

如何促成互联网与教育的深度融合，实现智慧的联通、资源的共享，以更好地满足社会发展需要，现如今已经是教育领域的一个热点话题。随着信息技术的飞速发展，互联网似乎与周边的一切粘连了“剪不断”的关系，在这种“+”的大网中教育自然不会“独善其身”，但“1+1”两层皮式的结合显然不是“互联网+教育”的本意，实现一体化发展则需要深入教育内部进行研究。一是互联 网+教育资源，如教学资源、学习资源，以大数据分析精品课程平台、教学资源库的建设情况与实际使用情况，以共享生态的理念提升更新与使用效率。二是互联网+某个领域，聚焦于学校开设的与互联网关系比较密切的专业，如金融、机器人、无人机等，在新技术出现后，与之相应的课程如何开发、人才培养如何适应未来转向，从路径依赖角度探索破解之道。三是互联网+群体，如学生学习效果如何保证，教师教学效果如何测量、异地教研如何深入，师生互动如何实现且真实有效；名师、工匠、大师等如何建设网络工作室并充分使用，“非遗”传统技艺如何在互联网背景下进行技能传承与提升，是否试行异地同传师带徒小组，以用户思维来提高创生理念的实用性。这些问题都值得进一步研究。四是互联网+社会热点，如结合“双一流”契机，与一流大学进行协商，以慕课形式共享其特色精品课程，平台服务由开放大学承担，并由政府建立知识、技能积累的认可转换机制，这种“平民双一流”灵活课程模式，不仅可以在全社会范围内共享优质教育资源，也为更多的人提供了受教育的机会，以进一步促进“最后一公里”的实现。

(三)以跨界融合发展教育新业态

“互联网+教育”的本质就是一种产业界与教育界的跨界融合，在互通融合的过程中不是教育自己实现的，而是在政府协助下，互联网领域企业和学校合作而成的。这一类企业通常称为“互联网+教育型企业”，其自身发展尚处于探索阶段，虽然在教育信息化推动下对教育的参与比较广泛，但如何实现融合性教育新业态，理应成为研究者关注的重点，只有实现这一类校企之间的真实合作，才能促进“互联网+教育”融合。笔者认为，该领域的研究需要教育界和企业界人员的通力合作。“互联网+教育型企业”一般有以下优势，如依托大数据、信息技术，用生态学原理与方法构建网络学习共同体，促进学习者的学习体系构建和学习能力发展；依托云平台，提供软件、系统介入课堂教学，从精准扶贫视角研究教育资源的优化与教育公平的实现。而“互联网+教育”是一种更加接近市场教育模式，鉴于学校的技术水平有限，数字化教育资源的开发与维护有赖于这类企业帮扶，如教育软件型企业、教育云服务型企业以及平台开发型企业，都是有待研究挖掘的新的合作伙伴，这种合作区别于以学生为纽带的传统校企合作，转变成了一种基于协商与用户导向的新型的相互服务关系，合作内容不仅包括学校层面的管理平台、智慧校园，还涉及教育教学的资源库建设与共享，以及在线开放小组的网络团队学习模式等。此外，研究者还要关注微观层次的合作，也是教育发展最核心的东西，即如何在信息时代的海量数据中寻找最有价值的知识，如何在网络碎片化知识中进行深度学习，如何在非结构化、非常态化、非线性化的教与学的大数据搜集中进行综合效果评价以保证教育质量，等等。这些都是需要我们进一步思考、研究的紧要问题。

综上所述，“互联网+教育”是无可回避的未来方向，也是必须沿革的实践逻辑的新常态，不仅能够帮助破解教育中办学模式、运行机制、资源配置等方面的现实羁绊，也能深化某些认知理念、学习理论、建构性生成等教育概念的理解。但“互联网+”决不是万能钥匙，可以开启教育领域的任意一道门，教育工作者还需要保持清醒的头脑，在理论建构与实践探索中，结合教育发展的本质意蕴，践行“互联网+”背景中教育改革与创新的应有之义。