刘 佳

(扬州大学 教育科学学院，江苏 扬州 225009)

新中国成立以来，党的教育方针、教育目的多有调整，但坚持“德育为先”则始终如一。党的十九大报告中提出“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]，更将“立德树人”作为优先发展教育事业、全面深化教育教学改革的根本保证。

“德”作为一种古老而意蕴深远的观念,经历了几千年渐进、曲折的历史过程，无论是作为文字形态的“德”，还是作为政治观念或是伦理观念中的“德”,都伴随着不同历史时期政治、经济、文化的发展而发展，既保留着中国文化历史基因中的厚重与传承感，又在新的历史条件下焕发出生动性与时代性。“立德树人”的“德”内涵十分丰富，涵盖“道德”“品德”“美德”“公德”诸方面，既是人们行为的标准，也是对人的行为进行评价的标准，同时又是社会对人进行奖励、选用的标准，正因为此，也容易导致在“德”的理解上不求甚解、一知半解甚至曲解和误解。进入近代之后，随着西方思想的日渐渗透，思想界将西方色彩的道德观念比如人权、人格、自由、平等、博爱等带进“德”的话语体系, 而将传统儒家之“德”窄化为三纲五常、三从四德、忠孝礼义，视为糟粕主张抛弃，传统文化有“弃”无“扬”，自信不再。习近平总书记反复强调以史鉴今:“我国古代主张民为邦本、政得其民，礼法合治、德主刑辅，为政之要莫先于得人、治国先治吏，为政以德、正己修身，居安思危、改易更化，等等，这些都能给人们以重要启示。”[2]

十九大报告中明确要求：“深入挖掘中华优秀传统文化蕴含的思想观念、人文精神、道德规范，结合时代要求继承创新，让中华文化展现出永久魅力和时代风采。”[1]因此，诠解“德”字形义生成，梳理“立德树人”思想的历史脉络，审视和反思“立德树人”的逻辑支点和价值取向，有助于揭示不同历史时期“立德树人”所承载的社会与个体关系，有利于坚定在新时代践行“立德树人”的理论自信和行动自觉。

一、“德”字形义演化：文字形态中“德”的思想起源

文字的演进和观念的形成并不是在顺序上保持同步的过程，思想史的发展遵循“事实(现象)—观念—文字(名词)”这样的一个递进过程，先有“德”的事实的存在，在经年累月的酝酿与积淀下形成“德”的观念，继而才会出现表达“德”观念的文字。事实上，在未有“德”字之前，“德”已经成为国家治理对君王的要求，当“德”字的字形和字义逐步稳定之后，“德”逐渐扩大为对人才培养和选拔的要求，进而发展为中国人“立德树人”的主流精神。

“德”在甲骨文中已经出现了许多写法。《甲骨文集释》收录了 15 种写法，《甲骨文编》则收录了 20 种写法。在殷商时期，众多不同写法的“德”大量出现，表明“德”在这一时期已被不同地域的人广泛运用，“德”是殷人生产和生活中的一个重要概念。[3]虽然“德”字在甲骨文中已大量出现，但“德”义至周才开始形成。张岱年认为“德”的观念起源于殷周时代，第一个提出比较系统的道德学说的是春秋时期的孔子。[4]晁福林则认为“德”在观念层面上伴随着私有制的兴起，把“德”观念的研究起点放在了商代。[5]郭沫若、顾颉刚、张光直等学者也提出“德”字最早见于周代的金文中。[6]《金文诂林》收录了“德”的23 种不同的写法，《金文编》收录的则高达35 种之多。关于“德”的现象、意识、观念等皆为周人首创，是周代政治理性成熟的重要标志。总的看来，从字形来讲，“德”字有一个从无“心”向“直心”的转变；“德”义也有一个从外在行为到内在观念的演变过程。

1．甲骨文中的无“心”之德

2．金文中的“直心为德”

3.篆隶演变中的“内得于己，外得于人”

伴随着“德”字形义演化，“立德树人”思想也逐步走向理论化和系统化，并具备了广泛的理论依据。“德”起源于华夏民族祖先的生产生活，在甲骨文中出现是作为“礼”的辅助，最初只是一种行为规范。在统治阶级“以德配天,敬天保民”的需要中逐步发展为以“尊礼”为中心的德化教育并作为道德规范成熟于西周，经过儒家孔孟、道家黄老，吸取儒、墨、名、法治之善，表现出相互渗透、否定和吸取的百家趋同的态势，从统治阶级德育政治化、制度化和规范化逐步广泛渗透到社会生活的各个角落，通过学校教育培养“有德”之才并选拔符合国家治理需要的“贤良方正”之才。《礼记》《孝经》也全面探讨了国家、社会、个人层面一系列的道德范畴和伦理规则。至此，“立德树人”伦理文明思想和理念逐渐形成，形成了政治道德、社会伦理和个人品德“三位一体”的思想架构。

二、“德”意流变：理论形态中“德”的历史进路

1.从“敬德保民”到“仁礼合一”：先秦之际“立德树人”思想的发韧

学术界通常认为春秋时期涌现出大量的德行条目，表明人们对“德”的体认，逐渐从“善政懿行”的客观描述向“德”的抽象提炼发展，标志着我国古代德育思想走向成熟。“百家争鸣”学术思潮的出现标志着我国古代德育思想走向成熟，特别是儒、墨、道、法四大学派的德育思想成果，都已形成具有自身特色的思想体系，且对后世产生了深远的理论影响，值得高度重视。[12]孔子通过对“仁”的发现与抽象，完成了对传统“德”观念的超越，把“德”改造为真正意义上的伦理道德概念。儒家将德从“政”的高度普及到“人”的层面，并将“仁”“礼”视为其核心；道、法诸家论述虽有不同，但其要旨相近。这一时期可以《左传》“立德”为不朽之首归结。“立德”出自《左传·襄公》“大上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”[13]。“树人”出自《管子·修权》“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”。这两个概念虽然出自不同的儒家典籍和齐法家著作，但在政治观和道德观上均反映出对以德治国和德化仁治思想的继承关系。

“立德树人”思想的真正发轫应该追溯到西周时期，以周公为代表的思想先驱和以《周易》、《尚书》的《周书》、《诗经》为代表的古代典籍共同构成了“立德树人”思想的早期启蒙。“德”字在西周铜器铭文中最早出现在成王时期的班簋，腹中铭文中出现了“允哉显,佳敬德,亡饮违”[14]。同时期的大盂鼎、善鼎中陆续出现“正德”“秉德”“雕德”，周朝中后期的师凡鼎、单伯钟、大克鼎、毛公鼎、历鼎钟先后出现“孔德”“安德”“胡德”“若德”“首德”“元德”“哲德”等多个提法，其中师凡鼎可谓最为典型的，全篇铭文197字，有7处提到“德”，反映出统治者对“德治”的高度重视。周文王姬昌总结了夏商灭亡的教训，提出“以德配天”“敬德保民”的思想，从“德治”“德行”“德性”三方面要求统治者修己治人、修己安人，同时主张“以教育德”，任人唯贤，劝诫君王“明德慎罚”，倡导“官人之法”，在识别人才、选拔人才和使用人才方面明确了具体要求，“知忱恂，于九德之行”[15]。这“九德”为“宽而栗，柔而立，愿而恭，乱而敬，扰而毅，直而温，简而廉，刚而塞，强而义”[16]。也是我国最早系统论述人才标准的理论。《尚书·洪范》中也有关于为君者“三德”之说，“三德：一曰正直，二曰刚克，三曰柔克”[15]，对应人、天、地之道，反映出统治阶级重“德”的人才观。《易经》作为中华民族文化传统的元典，有五处地方直接提到了“德”，“尚德”“恒德”“惠德”通过卜筮活动反映出天命意识中对“德”的重视，辅助周王朝“以德配天”的思想在民间的贯彻。《诗经》保存了周代前段500多年间的诗歌选录，出现“德”字前后多达70多处，包含“公”“任”“义”“礼”“孝”“信”等道德取向，也反映出“敬德”思想成为民间广为接受的道德信条。周朝的“敬德保民”思想将天命观、民本观、道德观结合为“德”的范畴，说明西周的“官人之法”构成了“树人”教育观的重要发端，与“德治”共同构成了古代“立德树人”思想的源头活水。

周公之后，孔子“为政以德”的思想一脉相承，后人称为“周孔之教”。孔子希望通过“立德”实现全社会的德治，而关键在于统治者实施“德政”。一方面要求统治者做到“为政以德”，另一方面主张对民众实行“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”(《论语·为政第二》)的教化。“为政以德，譬如北辰，居其所，而众星共之。”[17]对于统治者而言，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”(《论语·子路第十三》)。统治者应该严以律己，以德教人，以德正身。对于民众的教化，德教要比刑治更有效。德教可以让老百姓产生道德自觉，并且不超越社会规范，而周礼可以用来规范老百姓的言行，“克己复礼为仁”，“仁”是孔子构建的道德体系中具有统帅作用的核心内容，孔子的最高理想是“天下归仁”。“礼”从属于“仁”，“恭、宽、信、敏、惠”则是“仁”的道德内容，“爱人”是“仁”的根本含义与要求，也是德育内容。春秋以前，“德”仍主要是政治概念，它是出于现实的政治需要而被当作一种政治手段，具有较强的政治功利性。而后，“礼”的新观念确立及由此而引发礼治思潮，使“礼”在政治生活领域中的重要性日益凸显，无形中削弱了“德”的政治功能，“德”逐渐超越特定的政治层面，沿着精神层面而内向发展，附着了越来越多的伦理道德因素。《礼记·大学篇》中提出的“三纲领”和“八条目”中，“明明德”被置于“亲民”“止于至善”之前，意即“弄明白并且彰显出人内心本来的美好品德”是大学之道的首要纲领，强调了“立德”的主导地位。而“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”则集中反映了“树人”的路径、方式和目的,人才培养最终还是要服务于“以德治国”的需要，“以德服人”则是人才选拔的首要标准。

孟子主要继承和发展了孔子关于“仁”的学说，提出性善论，将“德”完全植入人心，强调道德主体的内在自律，在政治上倡导仁政；荀子则主要继承和发展了孔子关于“礼”的思想，提出性恶论，用“礼”来统摄诸德，重视礼义道德规范的外在他律，在政治上主张礼治。在人才培养方面，荀子主张“制天命而用之”，强调人才应该积极改造世界，由“庶人安政”进入“君子安位”的良性发展局面。尽管孟荀二者的“德”观念因人性论的不同而有所差异，但他们所言之“德”多是指具有普遍意义的个体道德，他们的仁政与礼治均未脱离孔子所提倡的正己修身之道德本位的立场。“仁”和“礼”是先秦“立德树人”思想的核心精神，也是衡量君子的根本标准，君子的本质属性就是“仁”。

儒家、墨家、道家、法家各自从不同的学术角度阐述其政治观和道德观，建构出各自理想的以德立世的治国主张。《礼记·礼运》描述大同时代的主要特征就是“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独、废疾者皆有所养，男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同”。墨家强调“列德而尚贤”，并且建立了代表广大劳动者的“兼爱非攻”“强不执弱，众不劫寡，富不侮贫，贵不敖贱”(《墨子·兼爱》)的德政思想。而法家则高度重视法治对道德建设的必要性，把“礼、义、廉、耻”作为国之四维，明确提出“道德定而民有轨”。道家老子建立了以“道”为最高范畴的思想体系，也将“建德之国”作为“无为之道”的政治目标。这四家学说既相互对立，又互为补充，构成了我国“立德树人”思想最早的理论基础。

2.从“任德教”到“德政合一”：汉唐之际“立德树人”思想的延展

公元前221年，秦成为历史上第一个统一的中央集权国家，法家思想成为维护国家统一的主流思想，直至汉王朝解除对各派思想的压制，儒学慢慢得以复苏，到董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”后成为仁政德治的伦理道德规范。

秦汉至隋唐，经历了法教严苛的“焚书坑儒”，汉初的黄老思潮，两汉的重振儒学，魏晋的玄学风云，汉魏的道教、隋唐的佛学都在这一阶段落地生根，风云际会，思潮代兴。“德”的思想演变始终服从于政治的需要，适应在不同阶段的治国秩序，表现出鲜明的阶级性和“德政合一”的规律性。

秦朝灭亡引起了诸多政治家和思想家对于如何实现社会安定太平的深刻反思，一方面举贤任能，另一方面推行儒家学说，主张用“礼”来重新规范社会秩序，尤以陆贾、贾谊为代表。淮南王刘安组织编撰的《淮南子》对于“德”的理解沿袭了黄老学说的返璞归真，和庄子的“建德之国”一脉相承，“逮至当今之时，天子在上位，持以道德，辅以仁义；近者献其智，远者怀其德；拱揖指麾，而四海宾服；春秋冬夏，皆献其贡职；天下混而为一，子孙相代，此五帝之所以迎天德也”[18]。刘安提倡“因民之性而教”，“入学庠序，以修人伦”[19]的“匠成”之法。“茧之性为丝，然非得工女煮以热汤而抽其统纪，则不能成丝。卵之化为雏，非慈雌呕暖覆伏，累日积久则不能为雏。人之性有仁义之资，非圣人为之法度而教导之，则不可使向方。”[19]这成为教育者“树人”的长期性和艰巨性的一次重要历史表述，倡导教师以“匠人”之心去对受教育者进行影响教化，也是教师“工匠精神”的最早记载。

西汉董仲舒以“天人感应”为基础著书《天人三策》，提出了一系列“独尊儒术”的政治主张，提出“性待教而善”“任德教而不任刑”，强调“教化提防”，而且将统治者“王”作为教化的主体，“显德以示民”，而人才培养的目标则是“明于天性”的君子，将“三纲五常”作为德治教化的重要内容，尤其是“仁义礼智信”构成的“五常”之德。东汉王充反对“天人感应”所引发的神学思潮，秉承“性有善有恶论”，正因为人性中有善有恶，“立德”的价值才越发显得重要，“论人之性，定有善有恶。其善者，固自善矣；其恶者，故可教告率勉，使之为善。凡人君父，审观臣子之性，善则养育劝率，无令近恶；恶则辅保禁防，令渐于善。善渐于恶，恶化于善，成为性行”(《论衡·率性篇》)。而在人才的培养上强调“习染”的作用，“雕琢刻削，乃成为器”(《论衡·量知篇》)。王充明确提出了“反情治性，尽材德成”的人才培养原则，并将当时的知识分子分为“文吏、儒生、通人、文人、鸿儒”五个级别，对后世影响巨大。

尤其值得一提的是东汉末年著名的思想家荀悦，他在董仲舒“性三品”基础上进一步加以阐释：“一是上智不移，二是下愚不移，三是中人可上可下。”[20]这可以解释为较早的分类“树人”方法论，针对不同层次的先天禀赋的人采取积极的培养模式，“教扶其善，法抑其恶”。更为重要的是荀悦在《申鉴·杂言下篇》中提出：“人之所以立德者三，一曰贞，二曰达，三曰志。贞以为质，达以行之，志以成之，君子哉，必不得已也。守于一兹，贞其主也。”长期以来，后世谈“立德”往往都沿用唐代孔颖达的“三立人说”，而荀悦比孔颖达早了300多年，并且荀悦的“立德说”中完整地包含了“立德”与“树人”的两重含义。荀悦的“三立德”指的是“贞”“达”“志”，全面地反映了“立德”所需要的认知能力、实践能力和意志品质，这三点做到了便可称为“君子”。与此同时，荀悦主张“德比于上，欲比于下”，君子要向高尚有德行的人学习，同时通过和经历困境却坚忍不拔的人作比较懂得克制欲望和“知耻知足”。荀悦在我国“立德树人”思想发展上做出了巨大的理论贡献，有不可低估的学术价值，但是由于各种历史原因，未能得到足够的重视。

魏晋南北朝，中国进入了一个异常纷乱的历史阶段，但也促进了思想文化的多样性发展。道教、佛教、玄学等都得到了充分的发展，宗教神学的思潮一定程度上对社会的发展产生了负面影响。以批判君权为宗旨的鲍敬言、以批判玄学为宗旨的欧阳建、以批判神学唯心主义为宗旨的范缜等人运用唯物论批判唯心论和形而上学，成为带有强烈批判色彩的思想家。

持儒道相通说的孔颖达是一位著名的经学家和思想家，他主持修订的《五经正义》对《左传》《尚书》《周易》等儒家经典进行了深入的解读注释，成为朝廷规定学子必读的教科书，对于统一当时混乱的思想认识，消除儒道学说之间的分歧有重要作用。孔颖达对《五经》中的“立德”思想内涵进行了系统的梳理，在《春秋左传正义》中对儒家经典《春秋左传》所提“三不朽”，即三立，分别作了界定：“立德谓创制垂法，博施济众”；“立功谓拯厄除难，功济于时”；“立言谓言得其要，理足可传”。[21]在这个“三不朽”之论中，“立德”始终是居于首位的，充分表达了古人与今人对于“立德”的共同的肯定与追求。

唐朝中后期,以韩愈为代表的进步思想家们开始反对佛、道思潮，尤其是宗教迷信带来的荒诞追求，维护儒家伦理的“道统学说”。“性之品有上、中、下三。上焉者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣。其所以为性者五：曰仁、曰礼、曰信、曰义、曰智。上焉者之于五也，主于一而行于四；中焉者之于五也，一不少有焉，则少反焉，其于四也混；下焉者之于五也，反于一而悖于四。性之于情视其品。情之品有上、中、下三，其所以为情者七：曰喜、曰怒、曰哀、曰惧、曰爱、曰恶、曰欲。上焉者之于七也，动而处其中；中焉者之于七也，有所甚，有所亡，然而求合其中者也；下焉者之于七也，亡与甚，直情而行者也。”[22]韩愈的“性”“情”三品论则成为继孟子的“性善论”、荀子的“性恶论”、杨雄的“善恶混论”之后，我国人性论的又一次重大理论突破，对于“立德树人”的标准提出了创见性的思路。韩愈于唐贞元十八年(802年)所作的《师说》鞭挞了门第观念影响下“耻学于师”的坏风气，把师和弟子的关系合理化、平等化，而“传道”“授业”“解惑”成为关于教师人才培养功能的界定而对后世产生重要的影响。而“传道”置于“授业”“解惑”之上，更加突出了“传道”在教师职能中的首要地位，而且要将“传道”付诸于实践，抱有“寻坠绪之茫茫，独旁搜而远绍。障百川而东之，回狂澜于既倒”[23]的决心和气魄。

3.从“德才兼备”到“知行合一”：两宋至明清之际“立德树人”思想的集大成

从北宋统一到鸦片战争前夕，经历了宋、元、明、清四个朝代，进入了封建社会后期发展阶段，“理学”也成为占据主导地位的意识形态。它以儒家纲常伦理为核心内容，以佛、道修养和思辨逻辑为思想方法，引领了这一历史时期思想文化领域的新风向。“张载气学”“程朱理学”“陆王心学”这三大学术流派在“立德树人”思想体系建设和方法、原则上都有很多独创性的贡献。

北宋时期，涌现出一批倡导国家政治革新的卓越的政治家、改革家、思想家，他们“以天下为己任”，对治国理政和思想变革有着深入的思考和丰富的实践。虽命运多舛，但仍然以履行治国平天下为己任。其中以范仲淹、王安石最为著名。范仲淹以“宁鸣而死，不默而生”的壮士断腕气势辅佐宋仁宗推行新政，大力提倡高尚的道德情操，希望君王“选人贤能”，而贤人的标准，就是要具备《周易》中的“元、亨、利、贞”四德。而他在《岳阳楼记》中所表达的“嗟夫！予尝求古仁人之心，或异二者之为。何哉？不以物喜，不以己悲；居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。是进亦忧，退亦忧。然则何时而乐耶？其必曰：‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’乎。噫！微斯人，吾谁与归？”[24]，集中表现了以天下为己任的“立德”情怀。王安石综合了孟子、荀子、杨雄、韩愈关于人性善恶的观点，构建了以“仁”为统帅、以“仁义”为主体的道德体系。王安石认为“道之在我者为德”，“以德爱者为仁”，突出了“仁”在“德”中的统帅地位，“仁”德的力量可以“济万物而不穷”，“通万世而不倦”。王安石同时还提出“藏其用”的德育方法，“善教者，藏其用，民化上而不知所以教之源；不善教者反此，民知所以教之之源而不诚化上之意”[25]，强调“德”之教化要潜移默化。“藏其用”和“露其用”作为对“善教”和“不善教”这两类不同的教育对象采用不同的教化之法，也反映了王安石“德刑并用”的政治主张。

北宋张载最为著名的传世警句“横渠四句”，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”[26]，道出儒家立德治学之终极追求，这“四句教”包含了天人合一、民胞物与、乾坤父母、尊礼贵德的社会、学术使命以及为万世开太平的价值理想。“横渠四句”被认为是宋代儒家道德教育的经典理念，是对大学之道“修身、齐家、治国、平天下”的直接传承与时代发展。2016年4月26日，习近平总书记在知识分子、劳动模范、青年代表座谈会上指出：“我国知识分子历来有浓厚的家国情怀，有强烈的社会责任感。‘修身齐家治国平天下’，‘为天地立心、为生民立命、为往圣继绝学、为万世开太平’，‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’，这些思想为一代又一代知识分子所尊崇。”[27]由此可见，“横渠四句”蕴含着丰富的“立德树人”思想。张载继承并发展了孔孟之学，非常重视道德品质教育，认为教育的最终目的是使人“成德成圣”，教育的核心就是“以德育人”。张载认为“礼”是道德教育的核心，“礼即天德之德也，如颜子者，方勉勉于非礼勿动。勉勉者，勉勉以成性也”。[28]

“程朱理学”的二程主张德育的宗旨在于学为“圣人”。他们提出，“君子之学,必至圣人而后已。不至圣人而自已者,皆自弃也”(《二程粹言·论学篇》)。二程明确地提出了“存天理、去人欲”的教育目标，主张学习儒家的经典著作和封建的伦理道德。二程认为,尊德性、道问学是互为表里、相辅相成的。他们始终把进德与修业并提,并指出：“学业之充实,道德之崇高,皆由积累而至。”[29]朱熹在吸收先秦优秀德育思想的基础之上，进一步创造性地发展了儒家关于“立德”的思想，并在此基础上形成了自己独有的人才观。朱熹把人性分为“天命之性”和“气质之性”，并在此基础上提出“道心”与“人心”、“性”与“情”、“理”与“欲”的对立，教育的基本任务就是“存天理、灭人欲”。“人之一心，天理存则人欲亡，人欲胜则天理灭，未有天理人欲夹杂者。”[30]朱熹非常强调学校教育必须坚持把“立德”放在首位的思想。“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非讲明义理，以修其身，然后推已及人。”[31]

“陆王心学”思想体系的最后完成者王阳明是在中国几千年的历史中为数不多的既“立德”“立言”，又“立功”的大儒。他相继提出“心即是理”“知行合一”“致良知”“四句教”“万物一体”等哲学思想，形成了他的心学体系，走上了与朱熹不同的心学道路。王阳明的“立德树人”思想正是他系统心学思想的体现。他的“立德”思想，包含着“致良知”的德育宗旨和协调统一的德育理念。王阳明指出:“人须在事上磨炼做功夫，乃有益。若只好静，遇事便乱，终无长进。”[32]这就是应将纯然的本心、良知的“德性”贯彻到“德行”中去，即贯彻到主体“良知”意志所支配的行为中去，这是一种“向外工夫”。这是王阳明“立德”思想中非常重要的方法，也是“知行合一”说的体现。

王阳明的“知行合一”说认为“知”就是“良知”，就是人所固有的是非善恶等道德规范，是道德方面的知识。 而“我今说个知行合一，正要人晓得一念动发处，便是行了”(《传习录·答顾东桥书》)。也就是将人的道德观念与道德行为本身合二为一。“知是行的主意，行是知的工夫。只是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在”(《传习录·徐爱录》)。王阳明“立德”的目标在于让受教育对象明其明德，致其良知，祛除自身私欲，以消除天下人的困苦为己任，做到知行合一，以兴起为善。与此同时，王阳明也提出了“立志、躬行、事上磨炼”的“树人”方法，德“知”与德“行”是同一本体，后者既是本体又是工夫。王阳明“立德”的核心追求就是通过启迪诱导将受教育者内心至善的良知，通过事上磨炼的过程形成其外在的善行，最终实现德“知”与德“行”的合一。王阳明冲破了官方程朱理学的束缚，建立起以“致良知” 为目标的道德思想体系，对后世影响深远，为后代成千上万的仁人志士提供了具有终极关怀意义的道德观、人生观、价值观，开启了主体道德意识的集体自觉性，塑造了“立德、立言、立功”的理想人格。

明代中后期，伴随着极其尖锐的社会矛盾，宋明理学在经历过极致的辉煌之后开始遭遇明末清初早期启蒙教育思想的抨击和批判，逐步失去了在社会意识形态上的统驭能力。随着资本主义萌芽的出现，新的生产生活方式和价值观念冲击着原有的伦理道德价值观念及生活方式，教育界也要求培养适应商品经济发展的经世致用人才，但宋明理学思想显现出了极大的弊病，教育上的专制主义重视书本而轻视实践，价值观上强调道德禁欲主义、重义轻利，逐渐远离了社会实践与实际生活需要而流于空疏，不利于人性的发展和思想的解放。明清之际中国早期启蒙思潮中涌现的思想家黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元和戴震等人对宋明理学的理欲观、义利观和人性论进行了评级和批判，反对“性即理”“心即理”的观点，批评理学家们“存理去欲”的文化专制只能培养“无用之人”，主张尊重人的自然天性和物质欲望，重视德治教化，主张独立思考，将培养具有挽救民族危亡和治理社会能力的治术人才作为“立德树人”的目标。

4.从“西学东渐”到“德育”初创：晚近之际“立德树人”思想的现代转向

清朝末年，封建专制制度走到历史的尽头。1840年鸦片战争中国沦为半殖民地半封建社会，社会危机此伏彼起，清王朝摇摇欲坠,“立德树人”思想在各阶级、各阶层和知识分子挽救国家危机和解决社会矛盾的努力中延续了传统文化中自强不息和厚德载物的爱国主义精神品质；与此同时，洋务派、资产阶级改良派、资产阶级革命派推动了民权、平等、自由思想的传播，从而动摇了以伦理纲常为核心的主流道德思想的权威性，“睁眼看世界”成为中国近代“西学东渐”救民水火和救亡图存两大课题的解决方案。

以龚自珍、魏源为代表的地主阶级革新派思想家认为社会衰败的主要原因是“士皆知有耻，则国家永无耻也；世不知耻，为国之大耻”(《龚自珍全集·明良论》)。士大夫阶层的道德堕落造成社会败落，“知耻”方能“尊德性”“道问学”，高尚的德性为首要之选，“有位与有德”相统一是培养“君子”的重要标准。这里的“德”集中表现为强烈的民族责任感和爱国主义精神。曾国潘、左宗棠、张之洞等洋务运动领导人物同样意识到地主阶级的“无德”造成了封建统治的摧枯拉朽，他们在兴办洋务镇压农民起义的同时，对整顿道德提出了一系列的观点。尤其是曾国藩提出八德(勤、俭、刚、明、孝、信、谦、诨)，更具体为“忠义血性”，“才”即拼命实干，“德才兼备”即为人才。“余谓德与才不可偏重。譬之于水，德在润下，才即其载物溉田之用；譬之于木，德在曲直，才即其舟揖栋梁之用。德若水之源，才即其波澜；德若木之根，才即其枝叶。德而无才以辅之则近于愚人，才而无德以主之则近于小人。”(《曾国藩文集·才德》)1895年以后，戊戌维新派作为资产阶级启蒙运动的先行者，提出了以资产阶级道德准则来改造封建道德，尤以康有为最早提出了“德育”放在首位，德、智、体全面协调发展，“养体开智以外，又以德育为重”[33]。严复提出了著名的“鼓民力，开民智，新民德”的重要思想，“进吾民之才、德、力”[34]，强调个人自由与群体自由的统一，并以此提高人的爱国心和全民族的道德水准，达到救亡图存的目的。梁启超“立德”思想深受中国传统伦理思想的影响，尤其对于王阳明心学备加推崇，同时也吸收了许多西方的启蒙思想，表现出兼容并蓄的典型特征。梁启超于1905年底编成《德育鉴》一书，和《新民说》一起成为20世纪中国道德思想史中非常重要的文献。在《德育鉴》的按语中，梁启超尽他对佛学、社会心理学、生物学以及进化论的所知，阐述对道德和德育的理解。梁启超认为教育的最高理想就是养成伟大人格，关注健全人格的培养，主张儒家的“智、仁、勇”三大德，要求知行合一。梁启超认为“我国民所最缺者,公德其一端也。公德者何?人群之所以为群,国家之所以为国,赖此德焉以成立者也”[35]。“公德利群,私德修身”是梁启超的代表性主张，并建议道德革命和学校道德教育等方式来实践德育主张。划分公德与私德，严格地说只是学理上的抽象，梁启超在国家内忧外患之时号召人们要有“公德”意识，力行“公德”，激发人们的爱国主义热情。与此同时，“无私德不能立”，“无公德则不能团”[36]，“私德”和“公德”相互作用，互为补充；“私德”是“公德”的基础，只有公德的兴旺发达，才是“群”所以为“群”的根基。“道德之立，所以利群也”，“人人独善其身谓之私德，人人相善其群者谓之公德”。[37]

“德育”一词出现在官方文件中最早是在 1902 年由张百熙负责拟定的《钦定京师大学堂章程》。其“全学纲领”中写道：“中国圣经垂训以伦常道德为先，外国学堂于知育体育之外尤重德育。中外立教本有相同之理，今无论京外大小学堂于修身伦理一门，视他学科更宜注意为培植人材之始基。”“德育”被提高到“培育人材之始基”的重要地位。1904年的《奏定学堂章程》(癸卯学制)颁行,学习日本,首次规定开设修身科,列在课程之首,并纳入西方近代资产阶级德育观中富有进步性的德育内容,如公德、权利、义务、责任、自由等。1906 年王国维发表《论教育宗旨》一文，明确提出智育、德育、美育和体育四育，以培养全面发展的完全之人物，并强调“道德为教育之最高目的”。[38]在其影响下，当年国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨，标志“德育”一词已成为我国教育界的通用术语。德育即道德教育，德育是培养理想人格、造就人的内在道德品质、调节社会行为的重要手段。

1911年辛亥革命结束了两千多年的封建专制制度，在充满迷惘、浮躁与急功近利的社会背景中，蔡元培提出融汇中西文化以构建适合时代发展的新道德。《中学修身教科书》是蔡元培留学德国期间整理出版的一部重要著作，表达了他对于现代中国人应该具有的道德和行为的总体构想，体现其“欲造成理想的国民，以建立理想的国家”[39]的“立德树人”思想精髓。蔡元培将教育目标定为“育国家之良民”，也就是要培养有现代资产阶级民主、自由、博爱意识的新国民。“国家之良民”的培养自修身起，而修己之道在于德、智、体、美“四育”中四方面兼顾，蔡元培不止一次地强调“立德”的中心地位，“德育实为完全人格之本。若无德，则虽体魄智力发达，适足以助其为恶，无益也”[39]。蔡元培非常强调德育在教育中的中心地位和关键作用，“五者指体育、智育、公民道德教育、世界观教育、美育，以公民道德为中坚,盖世界观及美育皆所以完成道德而军国民教育及实利主义,则必以道德为根本”[40]。在途径和方法上，蔡元培提出家庭、学校和社会三方面齐头并进，家庭教育、学校教育和职业教育并重的教育途径，同时受教育者在“修己”“自省”“自制”的过程中发挥自我教育的主观能动性。蔡元培提出“五育并举”的教育思想，特别强调道德教育的重要性，成为我国现代“立德树人”思想的开端，具有划时代的意义。

三、“立德树人”思想：中国语境下时代精神对历史的回应与继承

对“德”以及“立德树人”的理解，只有在特定的社会历史条件下，才能揭示其发展的内在逻辑，把握思想深化的轨迹和脉络，才能去伪存真、由表及里地还原“立德树人”思想理论发展和理论创造的过程全貌。中国语境下“立德树人”思想的发展经历了不同的历史阶段,各个时期都既有继承又有创新,既有个性又有共性,其共性就是中国古代“立德树人”的传统，是中国思想史一以贯之的“立德”价值观和“树人”实践观。“立德树人”现代教育观和人才观不是无源之水、无本之木，只有继承性的发现其历史价值才能创新性地解析它的现代内涵。

中国古代“立德树人”思想萌生于奴隶社会适应维护奴隶主利益需要而产生阶级观念之初始，历经汉唐“儒、佛、道相合”的发展，宋明理学思潮与反理学思潮的冲突洗礼，清初“经世致用”之学在与封建传统道德思想的斗争中经历了艰苦的嬗变，并在1919年“五四”运动之后进入“立德树人”思想的现代初创阶段。“德”的发展源流伴随着不同的历史阶段形成其特定意义的建构，首先代表国家治国理政的需要，其次代表治国人才的培养标准，并且成为联系国家和百姓之间相互理解和认同的精神枢纽。

先秦之际“立德树人”思想虽然带有维护封建宗法等级制需要的浓厚的阶级色彩,但还是反映出“立德树人”在国家治理、社会发展、个人修养层面上目标构成，已逐步呈现出系统性、理论性、丰富性的特点，其特点是将政治论、道德论、认识论糅合在一起，奠定了“立德树人”思想较为成熟的理论体系架构。因此，“立德树人”思想的本源不仅是古代思想家们的理论创造，之所以在今天能够成为时代的要求和教育现实的呼唤，恰恰反映出时代精神对历史的回应与继承。

汉唐之际“立德树人”思想的延展历经封建社会全面形成和发展时期，这一时期的统治者大多重视“立德”，将道德教化作为维护阶级统治的重要手段，因此德治功能带有浓厚的政治色彩，即便是道教、佛教、玄学得到统治者的青睐也是源于其思想具有掩盖社会不平等、“柔化人心”的政治价值。这一过程充斥着正统与非正统的矛盾斗争，正宗和异端在冲突和争论中走向价值多元，但“立德树人”思想成为共同遵循的道德准则将各种思想相互吸纳融合，依托人性论强调“树人”的可能性和方法论，将“立德”作为求同存异、吐故纳新的“元认知”。

宋、元、明、清经历了漫长而跌宕的600年，代表着不同政治利益的思想派别，都在人才培养的目的论中强调“立德为先”，并就理想人格的成才路径提出各自的“树人之学”。宋元时期将“德才兼备”“立心做人”作为“求为圣人”“学为圣贤”的首要标准，而至明清时期伴随民主启蒙思想的萌芽，通过“知行”的转化，“立德”的道德信条逐步成为全社会倡导的道德人格，即通过修身养性、立身立言、省察克己达到的品德修养实现“明道救世”，达到“安天下，成个性”的“立德树人”教育目标。

纵观中国古代“立德树人”思想的发展轨迹，可以看出“立德树人”思想的发展大致经历了一个三段式的发展过程。在先秦时期，儒、墨、道、法等学派都为“立德树人”思想提供了不竭的理论源泉；汉朝“罢黜百家，独尊儒术”以来，儒家“立德树人”思想逐步成为主流话语，也成为中国德育的正题。清朝末年民族危亡，“西学东渐”是政治、文化乃至教育的主题，中国“立德树人”也突然“革命式”地由以传统儒家“立德树人”思想为核心变成为了以现代西方伦理道德为准绳，迨至改革开放至今。研究“立德树人”思想，不能孤立地、静止地对待社会思想现象，必须以社会有机整体的发展性、连续性的视角去审视中国“立德树人”思想漫长而绵延的形成历史。

因此，“立德树人”思想的历史进路离不开对不同历史时期不同学术流派的政治思想、伦理思想和教育思想的研究和借鉴，中国古代“立德树人”在封建社会历史发展的不同时期表现出不同的历史特点，其理论形态也在不断更替，但其修己而治人的政治原则、伦理本位贯穿始终，并转入人伦日用的现实生活，通过教育启发个体循序渐进的道德体悟和道德认同，借助道德修养的意志品质，培养受教育者的实践理性品格和行为践履能力，最终实现“明人伦”的圣贤理想人格。因此，在“立德树人”思想的研究中，尊重历史，坚持唯物史观，用发展的、连续的视角去审视其演进的历史过程，寻找从古代经近代到现代的内在发展逻辑，形成规律性认识。“立德树人”思想符合中国的文化语境，理应成为广泛认同的教育指导思想，高度凝练而成为指导教育实践活动的统驭式表述，更是从法律层面成为面向未来人民教育事业的长久主张，从精神层面成为中华民族共同的教育理想。