汪卫平 杨 菲 牛新春

(复旦大学 高等教育研究所，上海 200433)

当前国内大学一流本科教学质量提升主要基于教与学两方面的推动，然而相关制度建设却局限于管理者与教师的视角，虽然作为消费者的学生应是高等教育最大的受益者[1]，但总体上决策者还是很难真正倾听学生的意见与建议。如果学生在教学改革中得不到实质性重视，教学质量提升的努力会陷入教师与管理者自我忙碌的状态。哪怕要学习世界一流大学教学方式，我们也不知道学习哪些内容最有效[2]，耗资巨大的教学改革工程以及从国外引进的教学[3]与实验资源[4]，效果依然不明显。虽然在竞相提升本科教学质量的努力中，部分高校也试图通过学生个体满意度调查寻找教学改革的突破口，但是拥有海外交流经历的学生却还是被忽视了。

当前，鼓励学生到国外一流高校交流已成为国内重点大学提升本科教育质量的一个重要手段。[5]特别是在2017年教育部《关于促进普通高校毕业生到国际组织实习工作的通知》以及国家留学基金委的推动下，国内重点高校进一步扩大了向国外一流大学输送学生的范围和力度。这些有着优秀的跨文化理解能力、丰富的名校学习叠加效应的海外经历的学生，他们对大学教育的满意度评价，可能更能帮助我们识别国内大学与世界一流大学在本科教与学方面的差异。[6]

因此，本文分析东部某双一流高校本科生满意度调查数据以及海外学习交流心得文本，试图探索海外交流经历与学生满意度之间的关系。研究结果可丰富当前关于海外学习以及学生满意度的相关研究，进而为当前本科教育质量提升乃至国家鼓励学生参加海外交流等政策行动，提供来自学生视角的启发和实证支持。

一、文献回顾

目前国内提升本科教学质量，更多依靠从上而下的制度建设来推动。而制度推动主要在教学质量标准、评估、质量保障体系、建设课程和教学管理制度等方面。[7]王红认为应该建立自我评估、合格评估、审核评估、审核体系为一体的院校评估制度。[8]丛广年等也认为应该从教学计划、教师素质、教学方法、办学条件、新型评价体系等方面提升教学质量。[9]王洪瑞强调评估要发挥“诊断仪”与“助推器”的功能。[10]张淑梅等还特别提出应该建立教学质量保障体系，这包括完善监控实施机构，健全教学规章制度，重视教学过程全监控，教学诊断与评估等。[11]徐国兴认为需要通过构建良性师生关系、优化学习氛围、重视教师科研对教学的正向影响、全面强调课程实用性等策略进行提升。[12]也有人指出当前本科教学质量保障体系是一种“外源性”推动，其注重对教师行为进行规制与管理以及日常教学秩序的维护。[13]安黎哲则提出本科教学应着力提升教师的教育教学能力，要回归课堂、用足课堂、用好课堂。[14]

这些制度建设涵盖的内容往往过于宽泛，没有指出哪些具体教学行为最能使学生受益，也无法指出本科教学质量建设可以在哪些方面进行突破，而自下而上的学生视角则可以就此提供有益参考。有学者鲜明地提出本科教育质量提升应从学生满意度入手。龚放认为教学的物力条件、教师学术成就以及图书馆与实验室的充足度仅是教育质量的替代物和输入物，本科教育质量评估必须纳入学生学习参与和满意度评价。[15]而学生满意度作为评估大学教育质量已被国内外广泛接受。[16]已有学生满意度相关研究结果表明，学生对大学有效教学并不太满意，对自身成长和收获则尤其不太满意。[17]更进一步，比较参加过海外交流和没有参加过海外交流学生的教学满意度评价差异，可以基于学生视角厘清国外一流大学在教学方面有哪些可借鉴的突出做法。

目前海外交流研究集中在这一经历对祖国态度、身份认同、跨文化能力的影响。学者们发现海外交流经历对学生的祖国态度与身份认同、跨文化交流能力等方面起到了积极的作用。学生经历出国交流后能更深刻感受到个人尊严与民族尊严紧紧相连，促进其爱国意识成长[18-19]，中国学生不仅没有被“西化”反而更加爱国了[20]，也更强化了华人的文化与身份认同[21]。海外学习交流促进跨文化交流能力提升的研究也相当丰富。学者们发现海外学习有助于提升学生语音与词汇学习和听说能力，从而适应文化上的差异。[22]Lisa Chieffo和Lesa Griffiths的研究发现，有海外交流经历的学生跨文化感知能力更加突出，艺术鉴赏能力提升尤为明显，更易与其他国家人交往，倾听母语非英语的人，更有动机去接触不同地区的地理信息和语言知识[23]，更具有积极处理人际矛盾、明确道德与伦理问题的能力[24]。国内学者刘梅华等人也发现，海外交流使学生的中国人身份认同在交换期间没有任何变化，甚至略有加强，同时变得更加关注时事，更趋向于从不同角度看待同一事件。[25]江雨澄等确认海外交流经历的学生的跨文化成熟度发展显著高于没有海外交流经历的学生。[26]

然而鲜有学者关注参加海外交流学生对国内本科教学可能存在的差异性态度，以及海外交流对学生学术能力成长的促进作用。仅有个别学者，如郑尧丽等以工科学生为研究对象，他们发现有过海外交流经历的学生创造力最高，国外的教学方式和校园环境更有益于激发学生的创造力。[27]Paul Cardwell对英国谢菲尔德法学院(Sheffield Law School)法律专业一年级本科生的调查发现，参加过为期一年海外交流的学生，很少有人是为了提升学业成绩而出国，但他们都认为海外经历提升了自身额外的自信与成熟，拓宽了知识视野，对自身高学业成就也有裨益。[28]

海外交流经历提升了学生跨文化交流能力与成熟度的结果，一定程度上说明了基于学生视角寻求教学质量突破具有经验理性，而社会比较理论(social comparison theory)为这一视角提供了理论支撑。该理论由社会心理学家Leon Festinger于1954年提出，后被其他学者多次完善补充。该理论认为，社会比较是思考他人与自己关系相关信息的过程，任何个人的评价总是基于所参照的群体标准，进而对不同层次(个人、组织、国家、文化)的相似或差异作出自我评价、情感或行为上的改变。[29]其中，向上与向下比较(Upward and Downward social comparisons)是两种基本形式。前者是与比更高标准进行比较，虽然降低了个体的境遇认同水平，但属于比较者认知自我与组织的一种积极视角，在与更高标准比较，他们重视相似点的差异，以期待获得与参照标准相同的水平；后者则不同，它是一种与较自身处境更低的标准与对象进行比较，所以能提升自身境遇的认同程度。在此基础上，后来又发展出时间序列比较，在与向下比较的进一步融合中，产生了基于时间的向下比较理论。[30-31]总体来看，该理论最初用于个人的社会公平比较，当前则被普遍应用于社会公平感、组织心理、文化比较以及祖国认同等组织层面的比较主题。[32]

基于该理论，Li Zhonglu等人使用首都(北京)大学生跟踪调查数据，对海外交流经历与祖国发展评价的关系进行研究。其结果进一步支持该假设。海外交流的学生会有两种比较形式。其一是在与国外较好环境的向上比较，进而导致学生对国内发展的评价较低；其二是个体不同时间阶段的向下比较，出国后的学生在经历一段时间后，其祖国评价满意度会逐渐回升。此时，这种比较已不仅包括个体对不同组织间比较，也包括个体基于不同经验阶段的比较。[33]因此，本文认为，有海外名校交流经历的本科生，在评价国内大学教育活动时，会与国外高校进行向上比较；在学习状态上，会与已有学习体验及出国前后经验，同时参照没有出国的同学，进行时间序列的向下比较。这种参照国外大学教育以及出国前后状态而作出的比较，对当前国内一流大学建设颇有启发。正如已有文献所指出，海外交流经历提升了学生的跨文化交流与理解能力，促进学生个性成熟，看待事物更理性。个人评价事物时存在着“心理距离”，即普遍的“国外的月亮比较圆”心理，当这种心理距离被打破，学生能够近距离进入这些海外名校学习与生活，他们对一流大学的感知也会趋向合理。[34]

简言之，已有本科教学质量提升的相关文献局限于从行政人员与教师等制度建设视角，而缺乏学生评价的视角，这种视角局限很容易使教学改革陷入教师与行政管理者热衷的运动中，而忽视了学生需求。本研究聚焦学生满意度在“教师教学”与“学习状态”两个维度的评价，前者属于对学校教育服务的评价，后者属于对自身“成长和收获”的评价，将二者结合起来能看到更完整的满意度视角。从有海外交流经历本科生的视角厘清国外一流大学教学改革的特色，关注海外交流经历对学生学术能力的促进作用，可以为当前国内一流本科教学提升提供有益启示。因此,本研究的核心问题是探析参加和未参加海外交流的学生在教(教学培养与学术环境)与学(学习状态与收获)的满意度方面是否存在差异及其原因。

二、数据与方法

(一)数据来源

本研究基于东部某双一流高校X大学“本科生满意度调查(2017)”的调研数据以及2014—2017年参加海外交流学生提交的自我小结。作为首批入列“985工程”及“双一流”建设A类高校，该校十分重视本科生到海外名校学习与交流，致力于培养具有国际视野的一流人才。因为有海外交流经历的大一学生仅占5.33%，所以实际分析中剔除掉大一学生的数据，仅分析大二、大三、大四(包含留级或延期学生)共计1 061位学生的数据；同时对2014—2017年参与海外交流学生提交的598份交流心得进行内容分析。

(二)关键变量

学生满意度：在借鉴国外成熟问卷基础上，X大学满意度评价体系由教学培养、学习状态、学术环境和校园生活四个维度组成。其中教学培养满意度包含课程体系、课程质量、修读计划、师资力量等7个二级指标；学习状态满意度包含自主探究学习、学业指导、合作学习、实习实践等6个二级指标；学术环境满意度包含信息化建设、图书馆、教学实践设施等11个二级指标；校园生活满意度包含生活保障体系、学生园区和学生工作等6个二级指标。问卷根据二级指标，编定简明易懂的三级指标条目，如“我对所上过课程的质量总体上感到满意”，采用李克特5点量表法，请应答者在“非常同意”“比较同意”“一般”“不太同意”“很不同意”“不适用”中选择一项。经检验，各维度内部一致性系数均达0.80以上，总体内部一致性系数高达0.94，表明该指标体系具有良好的内部信度。

学术能力：大学生对自身学习状态的满意度很大程度来源于学习能力与成就的进步与提升。[35]对于研究型大学本科生而言，学术能力的提升更能提高学生学习状态满意度。因此，在对学术能力的衡量上，本文主要以学习状态满意度维度中的“探究性学习能力”作为操作指标。参考相关文献[36]，并经过KMO检验(0．937)和Bartlett球形检验(0.000)做验证性因子检验，我们将学生探究性学习能力分为问题提出能力、资料搜集能力、分析解释能力、观点交流能力、文献评述能力、论文规范能力6个维度。本科生除了有开展研究的能力，也要有将成果以符合学术规范的方式公开呈现的能力，这主要体现在学术论文和科研报告、熟悉专业权威期刊杂志、英文文献查询与阅读等方面。通过了解与掌握所属学科学术规范，权威期刊载文的研究主题和前沿知识，以及相关研究的全球进展与分布，不仅可以使一流大学本科生知识增长、能力提升，而且在认识学科范式和共同体的过程中，还能激发其科研兴趣和形成科学的研究态度，而这些都是探究性学习最为推崇的“建构主义”的核心内容[37]。

在问卷中，我们将学生“探究性学习能力”分为“我能根据课程内容提出新问题”等12项二级指标，采用李克特5点量表法，应答者在“非常同意”“比较同意”“一般”“不太同意”“很不同意”中选择一项，然后根据程度水平对选项赋予“100、75、50、25、0”值，得分越高说明探究性学习能力越强，学术能力水平越高。

控制变量：回归分析将学生个体特征、学科大类、学业成绩作为控制变量。具体测量方法如下：(1)户籍以城市为参照，构建虚拟变量；(2)性别以男生为参照，构建虚拟变量；(3)年级以大二学生为参照，构建两个虚拟变量；(4)专业院系基于学生自填专业，分为人文学科、社会科学、自然科学、工程科学和医学5类，以社会科学为参照构建4个虚拟变量，在后续分析中，出于方便，除了描述性统计外，其他地方采用二分操作，赋值为人文社科、理工医药两大类；(5)学业表现依据纸质问卷中学生自填学分绩点，按绩点区间百分比将学生分为三类：前30%为优等生，中间40%为中等生，后30%为差等生，以优等生为参照构建两个虚拟变量。

(三)研究方法

三、研究结果

(一)海外交流经历的群体差异

不同群体学生的海外交流经历存在显著差异(表1)。女生参加海外交流的比例显著高于男生，城市学生参加海外交流的比例显著高于农村学生，高年级学生参加海外交流的比例显著高于低年级学生，优等生参加海外交流的学生比例显著高于中等生和差等生，不同学科学生在参加海外交流上没有显著差异。

表1 不同群体学生参加海外交流的情况(N=1 061)

数据来源：X大学2017年度本科生满意度调查

注: ***P<0.001; *P<0.05

(二)海外交流经历和学生满意度的关系

与未参加海外交流的学生相比，从总体来看，参加海外交流的学生对X大学教学培养和学术环境相对不满，但对学习状态更为满意，校园生活满意度没有显著差异(表2)。

表2 基于是否参加海外交流的学生满意度差异(N=1 061)

数据来源：X大学2017年度本科生满意度调查

注: *P<0．05

考虑到海外交流的参与情况存在群体差异，我们使用两种分析方法进一步确认海外交流经历和学生满意度的关系。首先，我们针对不同学生群体，分析了满意度在不同海外交流经历上的差异(图1至图5)。可以看到对于各个群体，“参加海外交流的学生对X大学教学培养和学术环境相对不满，但对学习状态更为满意”这个趋势都存在，不过由于分群体分析时，分析样本大大降低，有时统计失去了显著性，尤其是对于人数较少的群体，如农村学生。然而，差等生中，参加海外交流的学生学习状态满意度更低，结合后文的结果，似乎差等生的海外交流经历反而打击了这些学生的学习状态。

图1 性别，是否参加海外交流学生的满意度差异 注： † P<0．10

图2 户籍，是否参加海外交流学生的满意度差异注： * P<0．05； † P<0．10

图3 年级，是否参加海外交流学生的满意度差异注： * P<0．05； † P<0．10

图4 专业院系，是否参加海外交流学生的满意度差异注： * P<0．05

图5 学业表现，是否参加海外交流学生的满意度差异

其次，我们使用多元线性回归分析，考虑了性别、户籍、年级、专业院系、学业表现等控制变量(表3)。在模型0中，我们只放入“海外交流”变量；模型1在此基础上，加入学生的学业表现；模型2则放入所有的变量。教学培养满意度在系数和显著性方面都保持稳健。然而学术环境满意度的系数大幅降低且不再显著，图5的结果表明中等生，尤其差等生对国内外教学培养方面的差异似乎更为敏感。学习状态满意度模型中海外交流变量的系数有所降低，并在边际上失去统计显著性(模型1，P=0．109)，结合图5的结果表明优等生和中等生更受益于海外交流经历。对此，我们认为优等生和中等生在国外名校学习中，由于其学业能力(尤其是外语和专业课)以及社会能力(社会实践、人际交往)方面可能要更优秀，一方面，他们在国外学习交流中能更好地融入新学校的学习与生活氛围，更能从海外学校学习与交流中收获更多学科前沿知识、方法、技术；另一方面，在与国外学生、教师等交往中领略到异域风土人情，增长见识，提升跨文化理解能力，这不仅能使他们对自身学习状态更为自信，而且还进一步促进其对学习收获方面的理解，在学习与人生成长方面更成熟。

表3 学生满意度多元回归分析(N=1 061)

续表

数据来源：X大学2017年度本科生满意度调查

注: ***P<0．001; **P<0．01; *P<0．05; †P<0．10

因此，我们又沿着前面提到的核心问题，下文将继续探索如下两个问题：

(1)为什么有海外交流经历的学生对国内教学满意度较低？他们更加认同海外名校的哪些具体教学活动？

(2)为什么有海外交流经历的学生对自身学习状态满意度较高？这是因为海外交流经历提升了学生的学术能力，进而使得他们的满意度更高吗？

(三)海外交流经历和学生满意度具体指标

首先，在教学培养方面，“课程质量”(P<0．05)“修读计划”(P<0．05)和“拔尖创新人才培养”(P<0．05)3个单项指标上，有海外交流经历学生的满意度显著低于未参加的学生。其次，在学术环境方面，参加海外交流的学生在“书院生活”(P<0．01)、“教学楼状况”(P<0．05)、“专业教学实验室”(P<0．05)、“专业教学实践基地”(P<0．05)、“院系教学管理”(P<0．05)5个单项指标也是显著低于未参与学生。这说明有海外经历学生的满意度评价，在教学培养与学术环境方面，进行了国内与国外一流大学的横向比较，并准确识别出差距。

而在学习状态方面，参加海外交流的学生在“自主探究学习”(P<0．05)和“自己的实习实践活动”(P<0．05)这两个单项指标上的满意度显著高于没有参加过海外交流的学生。这说明，对自身学习状况评价是一种向下比较，有海外交流经历的学生通过与低参照进行比较，进而识别出自身的学习状态的进步。但是这种满意度的“进步”，是基于自身出国前后不同阶段学习体验后，从没有出国的同学身上认识到自身的能力进步，还是因为在国外适应欠佳，而回国后在国内大学满意度提升，这需通过文本进一步确认。

(四)海外交流学生对海外教学的认同情况

“教”与“学”是大学教育的核心，拥有海外交流经历的学生对教学培养更为不满，对学习状态更为满意，这一现象值得高校教育管理者注意。下文通过学生心得文本分析，探求参加了海外交流的学生对国内大学教学中的“师生互动”“课程质量”为什么不满以及他们特别认同海外名校的哪些具体教学活动。通过文本分析发现，参加海外交流的学生们特别指出了海外高校重视课堂上的师生互动、作业和考试日常化、学业反馈详细及时、学业指导多样尽责等特点。

1．重视课堂师生互动

“师生互动”是海外高校课堂的最大的特色之一。在598份涉及教学的海外交流学生小结中，对于“课堂师生互动”的提及人数最多，达197人。

“在专业课的学习过程中……每位学生可以在课堂上随时随地打断老师，提出问题，而老师也会及时解答，甚至让大家开始一起讨论。这种开放的氛围促使我更加积极地去思考，去质疑，而不仅仅是等待着知识的传授。而课后，我也会主动去找老师探究一些问题。在不断的交流过程中，我不仅提升了英语口语与表达能力，也对所学内容有了更深的理解。” (新加坡国立大学物理系)

2．日常化作业及考试

海外高校教学中更加重视日常化的作业及考试，并提供作业考试的结果反馈，促进学生养成良好学习习惯，打下扎实的学术基础和巩固掌握知识。

“这里的教学方法中，有一点我非常认同，就是不断地进行阶段性小测，一步一步打好基础，避免中国高校之中盛行的期末抱佛脚、通宵几夜来备考的不良习惯。……说实话，在X大学的几年里，有好多课我也是期末花一两天突击复习出来的，最后的结果就是考完以后遗忘率很高，实在谈不上真正学到了什么记得住的知识，更别说应用了。”(圣路易斯华盛顿大学)

3．学业反馈及时详细

海外高校教师对学生的疑问、作业和考试结果提供及时和详细的反馈，有效促进学生对学习内容的理解和掌握。

“老师还要求大家每次回去立即写一张 A4 纸的课程日记，这是我在国内从未接触过学习方式，此次在芬兰略做尝试后觉得对提高效率大有裨益，可以帮助自己第一时间把各种感悟记录下来，而过程则又不知不觉地再度咀嚼了所学知识，是一种值得保持的良好学习习惯。”(芬兰图尔库大学)

4．多样化和尽责的学业指导

海外高校教师对学生的学业指导形式上更加多样、尽责。在课程安排上有讨论课或习题课作为对上课内容的补充，有疑问的学生可以在讨论课或习题课上得到助教详细的指导，关照到不同学习程度的学生。

“这也是我在国外感受到的最不一样的学习体验，即老师对自己的学生极为负责，就算他们有自己的paper或者研讨会，他们依然会帮助学生去搞清楚一个问题(如我向Rachel询问中国民族主义的问题，她便专门向她的朋友找寻相关资料)，他们也不会不屑于一些看起来比较“傻”的基本问题。”(纽约州立大学奥尔巴尼分校)

“无论是资历多深的教授，都非常乐意传道授业解惑。X大学的老师在上课时还是很敬业的，但是可能在课后对于学生们的学习进展并没有非常多的关注。而在新加坡，教授对学生的关注还体现在悉心为每堂课选择习题让同学们课后巩固，在tutorial课上亲自讲解，等等，可以说是更加事必躬亲。”(新加坡国立大学)

“美国的讨论课和Office Hour是个很值得我们借鉴的东西。虽然我开学时候还这么手足无措，但是经过几周的讨论课，还有和教授、助教在Office Hour时的探讨，感觉问题就不那么严重了。通过和教授、助教们一对一的聊天，我有了很大的进步。”(加州大学圣塔芭芭拉分校)

从上面的例子可以看出，学生在进行评价时，会将X大学的期末考试风气、学业指导、师生互动等方面与所交流的学校进行向上比较，进而体验到国内高校教学方式以及师生关系的不足之处。

(五)海外交流经历提升学生学术能力的验证

但是上文还遗留了一个疑问。海外交流的学生对自我学习状态的更满意是否是因为他们受益于海外交流经历提升了学术能力，并在与没有出国同学的向下比较中获得了更高的满意度？尽管，有海外交流经历的学生在国外有些表现出适应性弱等一系列问题[38]，会高估其回国后的学生满意度，但是，更多文献支持海外交流经历提升了其跨文化能力的成熟度[39]，因此，本文倾向于认为有海外交流经历的学生更可能是基于出国前后的体验差异，并在与没有出国的同学进行向下比较中，因为其学术能力得到了提升而对学习状态有更高的满意度。但这有赖于更翔实的数据进行验证。

虽然不能完全检验海外交流经历与学术能力提升的因果关系，但是我们仍然可以将学术能力的提升视作学习状态满意度高的一个重要因素。对有无海外交流经历的学生探究性学习能力的差异分析与学生心得的文本分析，为我们提供了回答该疑问的机会。参加海外交流的学生对探究性学习能力的自我评价都显著高于未参加过海外交流学生的自我评价。考虑到参加海外交流的学生绩点更高，我们分别对优等生(绩点为院系前30%)和中等生(绩点为院系中间40%)进行了分析。结果表明，优等生中参加了海外交流的学生探究性学习能力的自我评价显著高于未参加过海外交流学生的自我评价，中等生中也是如此(表4)。学生心得文本分析进一步确认海外名校通过鼓励独立思考、大量课前阅读、课程论文指导促进了学生探究性学习能力的提升。

表4 学生探究性学习能力自我评价(N=1 061)

数据来源：X大学2017年度本科生满意度调查

注: ***P<0．001; **P<0．01; *P<0．05; †P<0．10

1．启发引导，培养自主探究能力

海外高校重视培养学生的自主探究能力，教师通过启发性问题、丰富的例子引发学生独立思考、自主学习，学生的理解更为透彻深入。

“杜克大学有两方面超过X大学，一是培养学生自我思考和解决问题的能力(科研能力)，二是每堂课的参与感。”(杜克大学)

“通过一学期的学习，我发现UCI的教授，尤其是文学教授非常鼓励学生自己独立思考，比起重复教授的观点或是其他学者的观点，教授更希望听到学生自己的声音。”(加州大学尔湾分校)

2．布置大量课前阅读，促进自主学习

布置大量课前阅读材料是海外高校教学的一大亮点。学生通过阅读材料了解所要学习的内容和学科前沿，不仅提高了学生的自学和自主思考能力，更使得课堂时间被用于重点问题的讨论。

“早在来交流之前，我就听学长学姐说那边的阅读压力比较大，每周有大量的阅读材料需要理解消化。即使有了心理准备，但是真的面对每周厚厚的required reading时，还是苦不堪言。但是短短一学期下来，我的阅读能力小有提高，尤其是在学术类文章阅读方面，渐渐地更能沉下心去理解，也能大致抓住重点，学以致用。” (阿姆斯特丹大学)

“这样的学习模式在国内是比较少见的，一是阅读量远不如美国学校来得多，二是讨论机会也远不如美国课堂来得多。简单来说，美国学校的要求就是尽可能多看，尽可能多想，尽可能多谈，尽可能多收获。同时，教授鼓励我们每读完一本书就写下一些自己的理解和看法，在经过上课讨论后再进行整理和提炼，以达到最好的阅读效果。”(马里兰州圣玛丽学院)

“tutorial一般都会提前安排任务和阅读材料，也会在讨论前准备一些焦点问题，所以每次去上tutorial之前一定要阅读这些文献材料然后对这些问题进行思考，形成自己的概念和基本回答才能参与讨论。”(新加坡国立大学)

3．全程性课程论文指导，提升学术写作能力

对于课程论文写作，海外高校教师会在论文的选题、提纲框架、内容以及规范性等方面全程参与，并及时反馈指导。

“教授本人隔周会和学生进行至少半小时的面对面写作辅导，大到立意、结构，小到用词、学术规范，从与写作有关的每个方面给学生的文章提出建议。”(马里兰州圣玛丽学院)

“在我将初步思路发给老师后，老师便迅速地回复了我并和我面谈许久之后进一步明确并完善了我的思路……并且提供给了我好几篇相关论文和书籍。而在写作期间，一旦我有问题，随时可以发邮件询问老师，老师都会快速地回复并解答我的疑惑。同时老师也要求每隔两周我们便要将论文的进度发给他看，以保证我们论文的正常进行。而在初稿完成之后，老师更是和我们每一个人约了一个下午的时间，对我们的论文逐字逐句地分析并给出了修改意见，也正是在老师的帮助下，我最终才能完成这篇论文。”(卑尔根大学)

同时，海外高校专门设计了学术写作机构指导学生写作，提升学生学术论文写作能力。

“感触最深的同时也是我最欣赏的是这里对于学术写作能力的培养。不仅学校专门设有辅导写作机构writing center，并在其网络主页上给出各种详细资料的链接以及定期举办关于写作的讲座和讨论会，在一年级的课程中专门开设写作课程，同时在各个学院里，包括文科院系，每个图书馆都设有专门的写作工作坊——学生们可以提前通过网络预约去进行咨询。我觉得，这样一套从学校宏观层面再具体细化到各个课程方面对于学术写作能力的全方面重视和培养机制是非常值得我们学习的。像这样系统而扎实的学术基本功训练对于走上学术道路来说才是好的开端，才能为以后学术研究真正做出些什么打好基础。”(多伦多大学)

综合上述文本的分析，我们可以确认，参加过海外交流的学生，他们的探究性学习能力得到提升，并在与没有出国的同学的向下比较中，他们在学习收获方面的满意度更高。

四、结论与讨论

本文使用东部某双一流高校2014—2017年大二、大三和大四本科生满意度调查数据以及2014—2017年参加海外交流学生心得文本，分析学生满意度基于海外交流经历在教与学方面存在何种差异，旨在识别国内一流大学与世界一流大学在本科教与学方面的差异，为国内高校一流本科教学质量提升提供参考。

数据与文本分析结果表明，参加海外交流的学生在对学校教学培养和学术环境方面进行了向上比较，因而更不满意；而对“成长与收获”的学习状态方面的满意，是基于出国前后的经验，并与没有出国的同学进行了向下比较，海外交流经历的确提升了学生探究式学习的能力，因而他们的满意度更高。海外名校更注重课堂师生互动，作业考试日常化，学业反馈及时详细，学业指导尽责且多样化；参加海外交流的学生在独立思考、大量课前阅读、课程论文写作方面得到了训练，探究性学习能力得到提升。本文结果表明，学生满意度在校园生活方面不存在差异，也就意味着学生的关注不再停留于对学校教育各项产品和服务等“客观”活动的评价[17]，而是与学生学业发展最相关的“成长与收获”方面。在当前强调本科教育质量以及给本科生“增负”背景下，本文结果表明一流本科建设重点应在与学生成长、收获关系紧密的促学机制，例如启发性教学与全校性学术论文写作中心等。

第一，教师重视启发性教学和使用课前阅读促进学生自主探究学习能力提升。教师通过启发性问题、丰富例子引发学生独立思考、自主学习，让学生的理解更透彻深入；向学生布置大量课前阅读材料促使其自主学习和思考所要学习的内容和学科前沿，使得课堂时间被用于重点问题的讨论。尽管启发性教学和课前阅读在国内部分重点大学已经实施，但是由于国内学生面临学分的压力而教师评价重视科研轻视教学，有效实施需要和学生、教师评价改革同步进行。第二，高校建立全校性学术论文写作促进机制。学术论文写作不仅训练学生的基本学术规范，也能促进学生思维能力和文字沟通能力的提升。通过整合通识与专业教育，开设覆盖全校本科生的学术写作课程或者建立学术写作中心，将批判性思维与创造性思维培养注入学术训练的全过程。[40]第三，学校在建立向世界一流大学输送学生的平台与机制的同时，也要关注交流学生对教与学方面的反馈，将学生自我陈述材料运用到教学改革实践中，以及向世界组织输送实习与就业人才的遴选过程中。第四，出国交流学生的学习获得方面，差等生似乎更难能获益。因此，在出国交流的学生选拔过程中以及出国培训和在国外学习的远程监督与指导方面，对于差等生的参与及收获应有专门的追踪与评价措施。

最后，必须指出的是，我们并不能完全确认海外交流经历和探究性学习能力之间的因果关系。虽然探究性学习能力的数据分析部分考虑了学生绩点，心得文本也借助学生的视角确认了海外交流经历对能力提升的促进作用，但我们无法将心得文本与调查问卷学生一一对应。后续研究可以追踪学生海外交流经历前后的探究性学习能力变化，进一步验证海外交流经历的促进作用。此外，差等生中，参加海外交流的学生学习状态满意度更低，差等生似乎并不能受益于海外交流经历这一结果值得进一步探索，例如差等生是否需要更有力的出国前培训以帮助这些学生充分利用海外交流这一学习机会。