诗词语言凝练，句式巧妙，意在言外，这是诗词的魅力所在，同时也是教师和学生之间，阅读和理解之间的羁绊。如何挖掘这些羁绊中蕴藏的教学资源呢？将相关背景资料进行对比运用，是一个很好的做法。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”苏轼就运用了对比的方法来观察庐山。对比促进人们对事物有完整正确的认识。在古诗学习中，科学地将背景资料进行适量的、适度的、巧妙的对比运用，能快速理解诗意、领悟诗人要表达的情感。

一、同意思对比——感悟韵律

古诗词篇幅短小精悍，词句优美，有很强的韵律感，如何让学生感受到诗词的韵律节奏呢?引用相关诗词作为背景资料进行对比吟咏，让学生在吟咏的过程中感受其言语美，韵律美。一位教师在执教《渔歌子》中“斜风细雨不须归”一句时，是这样进行教学的：

师：“归”是什么意思？

生：归就是回、还的意思。

师：没错，其实在咱们学过的古诗里，表示归、回的词还有一个，那就是——还。

出示：春风又绿江南岸，明月何时照我还。

秦时明月汉时关，万里长征人未还。

朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。

师：这些诗句中都有一个“还”，“还”就是回家的意思，我们将这个字换进去读一读，感觉怎样？

生：拗口、别扭。

师：意思不是一样吗？为什么仅仅换了一个字就有这样的感觉呢？请大家把每一行最后一个字标上拼音，看看有什么发现？

生：（注音后）其中有三个的韵母是一样的！分别是归、飞、肥！

师：再读读，顺口吗？（生读）

师：这就叫——押韵。（生恍然大悟）

师：原来，是押韵让我们读起来琅琅上口。当然，让诗读起来琅琅上口还有其他原因。来让我们好好读一读！

教学中，教师将“押韵”这一文本的秘密巧妙浸润在背景资料的一换、一读、一比的精妙运用中，学生即刻能感受到诗词的韵律美。

二、同主题对比——探究情感

刘勰《文心雕龙·情采》曰：“昔诗人什篇，为情而造文。 ”又曰：“盖《风》《雅》之兴，志思蓄愤，而吟咏性情，以讽其上：此为文而造文也。”“志思蓄愤”指内心之思想、情感及怨愤之情；“为情而造文”的意思是，因为内心积聚感情，因而写诗来抒发。因此了解作者生平，尤其是将有相近经历的诗人进行对比、碰撞，会让学生更容易走进诗境，了解诗人所要表达的情感。因此在诗词教学中，教师不妨将同题材的诗词作为背景资料，引导学生对比生平、对比经历、对比境遇会让学生对诗词的理解走向深入。

请看《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》片断：

1.比较送别环境

读这两首诗，你看到了怎样的送别情境？

（课件出示：高耸的黄鹤楼，浩荡东去的长江，远处若隐若现的扬州。）教师讲解仙人骑鹤远去的美丽传说。

（课件出示：渭桥边的渭城客栈。雨过天晴，风和日丽，青青客舍，杨柳依依。）教师介绍唐人在渭桥和灞桥饯行话别的典故。

2.比较抒发的感情

思考：三、四句你分别看到怎样的情景，体会到两个诗人怎样不同的心情？同为离别，两人的心境为何有这么大的差别？

（课件出示：诗人目送朋友坐船远去的情景。）

此时，诗人会想些什么？

诗人可能会想扬州是个繁华的地方，孟浩然可以在那里更好地施展才华，虽依依不舍，但仍为他感到高兴；诗人祝愿友人的情如滔滔江水奔腾不息……

（课件出示：阳关外的荒凉景象。）教师描述阳关以外地区的情况，引导学生想像在那样遥远的地方长途跋涉会遇到什么困难，诗人在为元二担心什么？

3.小结

朋友的去向不同，诗人的心态就不同，孟浩然去的是繁华的扬州，李白为朋友远行感到高兴，愿友谊如江水奔腾不息；元二去的是无比荒凉的安西，王维为他担忧，感到百般的无奈。

一样的送别，两样的离情，对比的意图，并非为求异，实际是探求诗词内在精神。学生在这样适时的、鲜明的对比中，领略诗人在不同的情境下，不同的心境，体会诗文中表达的独特情感。

三、同内容对比——领略心境

在古诗词中，不乏内容相同或相近的作品。但是不同的诗人在写相同的事物时，往往描述的重点不同、叙述的角度不一样，以至于表达的情感也有自己与众不同之处。举个简单的例子：孟浩然的《春晓》和高鼎的《村居》同是写春天的诗，从时间和内容上看《春晓》写的是早春的雨后的清晨落花情景，《村居》是写早春二月特有的明媚春色及儿童放学后欢快的放风筝的情形；从写作的角度上看，孟浩然只选取了春天的一个侧面，从听觉角度着笔，而高鼎则采用动静结合的写法既写了春天的生机勃勃又写了人物活动；从表达的情感上看，前者表达作者的惜春爱春之情，而后者则表达诗人对春天来临的喜悦和赞美。教学中如果将同内容的诗词作为背景资料引入，能更加精准的理解作者当时的心境。

请看熊海滨老师执教的《嫦娥》：

师：听了这个故事，你觉得嫦娥后悔的是什么？

生：她后悔成仙了，以前在凡间的生活是那样幸福，而现在身边连一个说话的人也没有。嫦娥原来和后羿生活得很幸福，可现在一个人孤独地生活在月宫里，她后悔了没有了幸福的生活。

师：所以她这样写道——

生（齐）：嫦娥应悔偷灵药，碧海青天夜夜心。

师：这句诗中的“夜夜”是一夜两夜吗?

生：不是。

师：是一个月吗？

生：不是。

师：是一个年吗？

生：不是。是一辈子、永远。

师：对，是一辈子呀，嫦娥从此只能永远一个人孤零零地生活在月宫里，生活在桂花树下。她再也不能和自己心爱的人在一起生活了。她的心情如何?

生：寂寞的、孤独地、难受的、悲伤的……师：带着这种感受自己诵读体会。（生诵读体会）

师：多么孤独！难怪李白在《把酒问月》中这样写道——（生）白兔捣药秋复春，嫦娥孤栖与谁邻？

师：难怪毛泽东在《蝶恋花》中也说——（生）寂寞嫦娥舒广袖。

……

这位教师选择与本诗内容相同的诗词作为背景资料，将李白的《把酒问月》和毛泽东的《蝶恋花》顺着学生的思路巧妙地进行对比。此时学生的思绪沉浸在月宫孤寂的情景中，被文本深深吸引，适势地将相同内容的诗词作为背景资料引入、链接，似细雨入夜，水到渠成。

四、同意境对比——感知情趣

朱光潜先生在《诗的境界——情趣与意象》中写道：“每首诗都自成一种境界。无论是作者或者是读者，在心领神会一首好诗时，都必有一幅画境或是一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前……”如果再适势引入与之意境相关的背景资料：一幅画、一首音乐、一句古诗词……在这样的情境中，将一首诗放在其中，进行强化，在诗意的的“森林”中，对历史的天空予以拓展，会让学生的理解，更深刻、更多元。

一位教师执教《饮湖上初晴后雨》时，在创设情境、自主读诗领会诗意后进行背景资料的引入：

师：看，西湖晴天，水映日光，碧波荡漾，真是——（生：水光潋滟晴方好。）

师：想像“水光潋滟”是一种怎样的景象？如果你是诗人荡舟西湖，你还会看到什么？

生：烟柳、莲叶、苏堤……

师：诗人说“晴方好”，晴天的西湖到底有多好呢？我们来读另一个诗人写西湖的诗。（出示宋代杨万里的《晓出净慈寺送林子方》）哪些诗句写了“晴方好”？晴天的西湖到底好在哪儿？

师：这迷人的景色让苏轼喜不自禁，他会怎样吟这首诗。（生读）

师：诗人荡舟西湖，不觉下起了细雨，水雾迷蒙，若隐若现，这真是——（生：山色空蒙雨异奇）

师：西湖周围的群山，迷迷茫茫，诗人不禁浮想联翩，西湖美景在脑海中涌现。（出示《六月二十七望湖楼醉书》）雨“奇”在哪？

师：西湖风景如画，晴天也好，雨天也罢，她的美丽总让人难忘。（生声情并茂地读“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨异奇”。）

这段教学中，教师抓住“西湖美”营造意境，将《晓出净慈寺送林子方》《六月二十七望湖楼醉书》两首古诗，让学生对西湖的清丽之美、浓艳之美有更深一层的感悟。为学生提供了另一种读诗的“背景”。在这“另一片天空”下，学生们再次回读《饮湖上初晴后雨》会与苏轼产生共鸣。

再如教学《钱塘湖春行》时，可以适时的引入“山水旅游类”“田园生活类”“花草树木类”等进行赏析。而“春风又绿江南岸”“大漠孤烟直，长河落日圆”都是一幅画，构成了“诗中有画，画中有诗”的意境。再如《水调歌头》，用王菲空灵飘浮逸的声音，如怨如慕的音乐与原作中忧伤而旷达的意蕴相得益彰，可以增强对原诗的认识。