2018年新颁布的《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》从教师专业化、教师岗位管理、教师待遇等多方面入手进行了全面深化改革，其中强调“着力提升思想政治素质，全面加强师德师风建设”，提到推行师德考核负面清单制度，建立教师个人信用记录，完善诚信承诺和失信惩戒机制，着力解决师德失范、学术不端等问题。

人的职业道德理念不是天生而就的，它是在社会实践中不断地从他律走向自律，从不自觉走向自觉的内发过程。理想化的道德人格就是自律和他律的完美统一，道德主体在实践过程中，既扬弃了他律阶段那种外在性和被动性，也扬弃了自律阶段可能产生的主观性和盲目性，成为一个自主自为的道德主体。当我们说到教师职业道德的他律时，决不能忽视和否定教师职业道德必须通过自律去体现，必须转化为自律，才具有现实性。

一、他律——师德建设单向路径的有限效度

当今，学术界、思想界、教育界、管理层、政府和社会对当今教师队伍中种种有违师德规范、教师伦理、教师形象等师德方面的问题进行了罗列，并按照提出问题——分析问题——解决问题的逻辑途径来加强师德教育、规范教师行为。这条传统的、定势的逻辑路径大致是：

首先罗列分类当今师德失范的种种现象：教师的教育信念和教育理想淡薄；教师的人生观、价值观、世界观取向有失偏颇，从事有偿家教屡禁不止、愈演愈烈；教师的敬业意识、敬业精神缺乏，教学工作业务懒散，不积极钻研教学业务工作，备课不认真、不思创新；教师的业务素质不高，缺乏科学求真精神，学术浮躁，学术抄袭，教学科研根基不牢，科研意识淡薄，科研成果重复率高；教师的为人师表意识淡薄，日常生活和课堂教学中忽视自身人格魅力的塑造以及个人思想的修养，上课自由散漫，举止粗俗，仪表不整，以身作则不够，缺乏自尊自爱精神；教师应用的师生观缺失，缺乏爱心、耐心、细心，对于学生的关爱范围和关爱程度肤浅，甚至辱骂、责打、侵害学生的言行不时发生，严重影响了教师的形象和人才培养质量。

为了加强师德建设，提高教师队伍素质，学者、专家、政府、学校拿出了许多师德整改措施，提出了许多改善师德的所谓建议，主要有：（一）重新修改完善师德规范条例，制定更广泛的、更详细的、更全面的师德建设要求；（二）制定、实施更严厉的教师管理制度，约束教师的种种不当行为，使他律刚性化，维持师德失范的高压态势；（三）树立师德先进、师德标兵，表扬激励优秀师德个人；（四）组织教师培训学习，加强师德教育理论学习；（五）建立师德监督评估体系，建立专门的师德档案，组织师德年度考核，采取家长、学生、社会、学校、领导、教师个人等多方面参与的师德量化考核方案；（六）学校成立专门的师德建设领导部门，以学校党政领导为主，随时查找师德问题。不定期组织学生评教，将教师的一言一行纳入广大学生的监督视野，以开展“人民战争”的方式，把我们的人民教师纳入天罗地网似的掌控之中。

上述做法其实是一种从“他律”规范来解决师德问题的单极思维方式。在师德问题的成因、解决途径等方面仅考虑到当事一方而无视另一方的片面认识方法，仅仅看到师德建设实践的主体或客体的单方的片面思维路径。师德实践主、客体认知的单极思维定势，师德问题解决对象的单极化，是师德建设问题陷入困境的重要原因。这种传递的师德问题认知的单极思维导致师德建设成效并不显著，究其原因：一是师德建设实施过程中时常蕴含着“运动式”成分和形式化督导，导致师德建设治标不治本、治外不治里、不能持久、不能深入，不能长效。二是师德建设实施过程中的“官本位”“官僚化”成分多，对教师形象与言行的定势定格，条条框框束缚的多，引导教师自身提高师德修养的少。三是师德建设实施过程中的“功利化”“制度化”“强制化”成分多；对教师的人文关怀、日常生活、职业幸福度关注不够，教师对师德规范的内在认可度低，实施师德的外在主动性和积极性不强。这种单极思维在师德建设实践方面会造成诸多危害，主要是：治标不治本，导致师德建设陷入误区和恶性循环；助长官僚主义倾向；导致官文化群体与教师亚文化群体的产生与分化。

二、自律——诺守师德规范准则的根本手段

一个人对于外在道德规范的了解、理解、接受、实践是一个循环和螺旋式上升的过程，一个人的道德修养是一项复杂的综合体，一个人的道德修养水平的提高是一个日积月累的结果。人们对于社会道德规范的吸收和内化是一个不断地通过他律走向自律的过程，同时随着社会道德规范内容的不断丰富和深刻，人们逐渐提升自身道德修养、规范自身道德行为，逐渐向理想化的道德人格转化。

教师职业是一种十年树木、百年育人的职业，其教育时间漫长，不是立竿见影的活动，而是一个耐心等待的过程；教育职业是一种以心灵塑造心灵、以灵魂来塑造灵魂培养人的职业，是一个隐形的脑力劳动；同时教师的职业是一种超越课堂、超越校园、超越工作日的全天候职业，教师的工作难以有严格时空界限、难以量化和监督、难以在短期内显现效益的劳动。这种特殊的职业劳动，对教师的职业道德及完善提出了极高的要求，需要有极高的职业道德品质的自觉性和人格修养的不断完善性，“自律”是教师提升自我修养的根本手段。

教师作为教育实践活动的教学主体，由于其教书育人的特殊职业性质，需要教师自觉遵守教师职业规范，自觉践行教师职业道德方面的相关要求。此处所说的教师职业道德的自律，就是从事教学工作的教师个体借助于对自然和社会规律的认识，借助于对教学的具体工作环境的认识，自愿地认同教师职业道德规范，从被动的服从转为自我主动约束，将外部的师德规范内化为良心自主的自愿行动。这种认同意味着教师这一道德主体既认识了职业道德的他律性（不视之为负担、枷锁）；又自觉地服膺这种职业纪律他律的约束（并以能够按照这样的准则来行动而感受到一种道德崇高体验）。

同时，在教师的整个教学职业生涯中，教师会遵循着对外在的教师职业道德规范、教师准则的敬畏。因为道德主体只有从内心深处敬畏这些道德规范，自身才会积极地对自己的行动进行意志约束。无数事实证明：“有两种东西，我们愈时常、愈反复加以思维，它们就给人心灌注了时间在翻新、有加无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”康德所赞叹和敬畏的这种内心法则，在我们看来，就是他律转换为自律的道德规范。如果教师达到了师德自律的境界，就会自觉融合对教师专业的理性认识和教师的情感力量，自觉减少、化解了教师个体无限的个人爱好与社会的共同要求之间的矛盾、甚至冲突，自觉协调好教师主体与学生、教师主体与同事、教师主体与领导、教师主体与家长等社会关系。

三、内化——提升师德修养水准的永恒动力

道德自律的形成，必须依靠道德主体在道德实际活动中，基于社会道德规范的指导和理性的认识，不断将外在社会道德规范转化为自身内在道德律令的过程。道德自律不是人们自发形成的内在形态，“我们被要求的行为并不是依据我们个人本性的倾向而形成的”，而是输入、内化式的道德形式。教师道德自律主要是让教师对外在师德规范加以认同、接受，纳入自己的道德结构中，成为制控教师自我内在的道德可控制力量。其重点在于使教师个体不断提高个人的道德修养自觉性，形成清晰的从教道德能力，养成良好的从教品质。为了提升教师职业道德修养水准，首先应该让教师对职业道德规范拥有内在的认可，而其前提在于教师在教学工作中快乐从教，让教师体验到教书育人的成就感和职业幸福感，教师从而积极关怀学生，主动加强职业修养，自觉规范自身教学行为，提升自身职业道德素质。

（一）教育当局注重教师日常生活的人文关怀，提升教师积极从教的幸福指数

人类的终极追求就是为了幸福的生活。教师是一种职业，同时也是幸福的一种载体，教师的追求和目标也应该是对幸福的向往和无限追求。教育主管部门在关注教师道德的同时也不能忽略教师的幸福，在关注社会对教师的道德期待的同时也不能忽视教师个人对幸福的追求。“道德意识决不能放弃幸福，决不能把幸福这个环节从他的绝对目的中排除掉。”道德首先表现为一个人使自己成为一个像样的人。在教师幸福的定位上，需要结合教师生存的环境和现实为基础。在现实生活中，社会媒体所宣传的优秀教师形象凸显了教师道德的高尚和无私，更多体现的是社会对教师的期待。只有将教师的职业幸福追求和教师道德形象尽量保持一致，两者有机结合，实现德福一致时，才能获得大众群体的认可。

当然，教师作为个体应该严格要求自己，亚里士多德曾说：“幸福即是这种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动。”幸福和道德本不该是分离的，是一脉相承，相互包含的。在这个物欲横流的社会，教师更应该以较高的道德标准来规范自己的行为。如果为了个人的幸福而不顾及道德的谴责，那就不是一种受人普遍尊重的幸福，他也因此使用恶劣卑鄙的手段削弱或取消了本身的幸福感受。对于一个有精神追求的教师来说，更应使自己的幸福具有相当的道德水平和德性因素。

（二）学校方面健全合理公正的学校管理制度，营造教师认可的师德文化氛围

美国政治哲学家、伦理学家约翰·罗尔斯认为，离开制度的正当性来谈个人的道德修养和完善，甚至对个人提出各种严格的道德要求，本身就是不道德的。教师良好德性形成的根基在于教师的日常教育活动，而教师日常教育活动中选择的教学行为则主要是由其学校制定的管理规章制度伦理合理性所决定的。因此，审视当前学校管理规章制度建构的伦理原则、价值取向、终极追求和价值判断，必须重新审视学校管理规章制度的伦理合理性。目前主要应该重新审视的是教师工作的评价制度、奖励制度、绩效制度、师德制度等与教师有着密切关系的学校制度所蕴含的伦理精神，彻底摒弃功利主义、个人主义、工具理性等消极文化的影响，使学校制度的合道德性以及合道德性的程度不断得到提高，从而以制度上的伦理道德追求引导和影响教师德性的发展。

这种合理状态在学校制度环境中主要涵盖三大要点：一是校园内上至一校之主的校长，下至普普通通的教职员工，每个成员的权利与义务是对等的；二是学校组织中每个成员的能力、智慧及努力程度与其获得的发展机会相对等；三是制度的执行过程中对其守纪律、作奉献、有道德的人得到利益、对其无作为、乱作为、失德者丧失利益并受到惩罚。在这种公平合理的制度环境下，学校上下、校园内外才能形成一种抑恶扬善的优良风尚，学校制度所蕴含的伦理精神才会得到教师的普遍认可与内化，师德行为才会成为教师普遍接受的行为习惯，教师德性才能得到持续性的提升。

（三）教师个体提升师道选择的理性认识能力，提升教师自我的慎独修养水平

教师专业生活往往受多元的教育价值观和多变的教育情境影响，面临各种纷繁复杂的道德困境。教师能否在道德困境中采取“正当”的道德行动，取决于教师能否做出合理有效的专业道德决策。教师在日常的教育教学活动中往往需要进行下列五种道德决策：（1）评定学生成绩并且据此做出其它决定；（2）分配资源（包括教师自己的时间）给学生；（3）训练与惩戒学生；（4）游走于家长、学生、行政人员、社区人员及学校同事之间，沟通协商有关课程及其它事项；（5）为学生作其它的决定。为此，教师在日常教学活动中应养成一种理性的思考习惯：不仅问“是什么？”而且问“怎样才合理、正当？”“它应当怎样？”……有了这样的理性，从教者才能既“敬业”，又“乐群”。

当然，教师个体道德水平的提升，实现教师道德由“他律”向“自律”的转变，不是一蹴而就、立竿见影的，它而需经历一个曲折反复、渐进积累的、逐渐养成的过程。它需要广大教师在日常的教学活动中，时时刻刻、校内校外从严规范自己的言行举止，不断磨砺自身的道德意志。“以细行律身”，从细微之处，从与学生交往的点滴活动中提升师德修养。“以细行律身”必须“慎乎其独”“独善其身”，即使一个人独处时，言行也要谨慎。反之，如果教师单方面只注意于外在师德规范的约束（即有人监督情况下的修身），而不着力践行自我约束（即无人监督下的修身），社会的师德教育和外界的师德规范制约作用也不会持久，甚至会流于形式而失败。这就需要广大教师主动接受师德规范的正面教育和自我日常工作的习惯养成相结合，坚持师德理论修养提升和师德行为实践磨练有机结合，坚持“他律”和“自律”相统一，使师德能在任何环境下做到“残月不改色，高贤德常新。”

（本文属于湖北省哲学社会科学基金中国调查2019项目，课题编号ZGDC201907；湖北省人大2018立项课题“湖北省普惠性民办幼儿园教育质量现状研究”，课题编号HBRDYJKT2018155；湖北省教育科学规划2017年重点课题“湖北省民办幼儿园教育质量保障的政府治理路径研究”，课题编号2017GA041及湖北省申报高校教师资格专业技能测试标准研究，课题编号2014A153阶段成果。）