钟启泉老师说：“传统的课堂教学是一种记忆型教学文化，在这种文化中，教师教的活动代替了学生学的活动。”因此，钟老师提出要寻求课程教学的转变，从“传递中心”变为“对话中心”的教学。现今，这理论已经逐步运用于语文课堂教学，对话式的教学为语文教学打开了新的篇章。

一、对话式语文教学的主体和形式

被称为现代“对话”概念之父的马丁·布伯认为，在教学中教与学的关系不是一种远距离的“我——他”关系，而是一种近距离的“我——你”关系，这种“我——你”关系和敞开心怀便被称之为“对话”。

对话教学中，不存在一个主体要使另一个成为客体，对话的双方都是主体，而在对话式语文教学中教师和学生都是教学中的主体，他们的关系是平行关系，而不是垂直关系，目的都是为了更好地认识世界，改造世界。对话型语文教学使师生关系有了一个正确的定位，即师生是一对特殊的对话者，对话双方必须是平等的，彼此的态度都必须是真诚的，而且更重要的是通过对话，双方都能达到一种精神交融、心灵相通的新境界。

现代的语文对话教学过程是一种多元化、高密度的交往过程，其间充盈着多种多样、多层次、多维度的交流情境与交流关系。它注重的是过程，即知识的生成，教学不再是以知识为目的，而是以人的培养与塑造为目的，它的特点是帮助学生在对话中体验和积累，在对话中进行表达，教师要善于在对话式教学中培养学生的创造性，以个性特征作为对话教学的突破口，注重学生的个性化差异。

二、对话式语文教学之课堂问题

陈鹏录老师曾经在《高中语文教学中师生“伪对话”：现象、归因——兼谈真对话构建策略》一文中就一位教师的《定风波》课堂实录进行“伪对话”的探讨：

一位教师在讲解苏轼《定风波》 （莫听穿林打叶声）一词时，预设了以下九个问题：

（1）这首词的写作背景是怎样的？

（2）词的小序都写了什么内容？有什么作用？

（3）这首词主要写了什么内容？

（4）词作塑造了一个怎样的抒情主人公形象？

（5）怎样理解“竹杖芒鞋轻胜马”的内涵？

（6）“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴”是词的点睛之笔，语含双关，该怎样理解？结合全词，谈谈你的看法。

（7）词作表达了作者怎样的情怀？

（8）本词给你怎样的人生启示？联系词句，谈谈自己的看法。

（9）作者在词中运用什么表现手法表现他的人生态度？

笔者认为此案例很有意思，因此就以这9个问题作一番关于对话式语文教学的分析。

对话式语文课堂中非常关鍵的一点就是利用“问题”来推进“对话”，但是越来越多的“假问题”出现在了语文课堂上。假问题，一方面是指只追求形式的对话，比如那些只有对话的形式，却无对话实质和真实意蕴的对话。另一方面指设置那些不假思索就能作出判断、一眼就能从文中找到答案、甚至学生不想回答的问题。

以上九个问题中，有一些是假问题。如问题（1）（2）（3）所指向的是写了什么内容以及写作背景，这些都是学生直接可以从课文中找到答案的，所以它们没有对话的空间。问题（2）提到词的小序，但小序也可以看做是背景介绍，与问题（1）重复。问题（4）的设置没有注意到文体意识，“塑造”“抒情主人公形象”这些词语都是不妥的。

三、有效的对话式语文教学策略

1.充分进行文本解读

语文教学是建立在进行充分的文本解读之上的，对话式的语文课堂也不例外，我们可以从文本的变异之处进行对话。

孙绍振老师说：“心灵的镜子是感情的镜子，它是有波浪的，它是不平的，它反映出的生活是变异了的。”变异最简单的解释就是：与平常的事物发生矛盾。其包括时间空间关系的变异、数量词的变异、主体与客体关系的变异等，变异是情感的宣泄口，许多文本就是在这波浪的变化中带领读者进入一个奇妙的境界，在这其中诗歌中的变异是比较多的。

如上文的例子《定风波》，这首词中就有变异。“竹杖芒鞋轻胜马”一句中“竹杖”、“芒鞋”是指乡村村野、平民百姓生活的意象，“马”是官府的意象。这一句里面比较关键的是“马”这个意象，因为它采用了变异：“马”应该与“快”对应，而“身轻如燕”意味着“轻”应该与“燕”对应，那诗人为什么不写“竹杖芒鞋轻胜燕”呢？我们可以从“马”这个意象来看诗人的情感，从而解决这个问题。这首诗的背景是苏轼被贬黄州时所写，其背后更大的背景是他仕途的起伏。“轻”的第一层意思是脚步的轻，第二层意思便是心情的轻松轻快。便可借由“马”是官府的意象想到，诗人在这里是表达一种远离官场后心情轻松之感，所以诗人才会说“轻胜马”。

进行文本解读的方法还有许多，又如韩雪屏老师提倡的“从文章空白处与文本对话”。总之，教师要想深入地、充分地进行文本解读，先必须确保自己能与文本进行对话，才能做到引导学生与文本对话。

2.正确把握文本主旨

《定风波》中“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴”一句想表达的是风雨也好晴也好，都不会在他的内心上有所停留，因为他的内心自有一番天地。这就是苏轼所讲的“此心安处是吾乡”。苏轼是一位集儒释道思想于一身的诗人，儒家的入仕，释家道家的出仕都在他身上有所体现，如果教师在备课前能够去了解苏轼，理解其身上三道合一的理念，那对于苏轼想要表达的“也无风雨也无晴”就能很好理解了。

因此《定风波》课堂实录中的问题（5）（6）（7）（8）都是拥有丰富的探讨空间，学生可以从问题中与词对话、与苏轼的“天地”对话，以便学生更准确地理解文本主旨。

另外，许多教师和学生普遍认为《定风波》所传递的主旨是诗人积极的人生态度，而且大多数老师也是这么去教《定风波》的，但笔者认为积极并不是它唯一的主题。

在进行《定风波》的备课时，我们可以联想到范仲淹在《岳阳楼记》中表达的“不以物喜，不以己悲”，他们具有相似的涵义。但每篇课文都是独一无二的，我们从“归去，也无风雨也无晴”看出的是苏轼的强大内心，是他自己内心无关风雨的一片天地，因此如果把积极作为本词的主题，那就会把《定风波》教成了《岳阳楼记》。由此可见，课堂上不准确的生成，会导致学生没有通过词和苏轼进行真正的对话。教师一定要在和课文对话的过程中对课堂生成进行正确的判断和引导，不能使学生正误课文。

3.师生共享对话成果

教师要有意识地与学生共享对话成果。这里有两层意思。一是教师要勇于与学生共建意义，另一层意思是，教师要与学生共享自己与文本的对话过程。现在有许多教师越来越不敢说出自己的阅读心得，似乎他們一发表意见就违背了对话原则，于是满堂课都是学生自己在说，说得正不正确先不提，学生反复地交替地说也不见对文本的阅读有什么推进性的成效。

因此教师要敢于将自己的对话成果告诉学生，可以用《定风波》一词对学生进行心理上的疏导。当学生在学习生活中遇到困难时，如果没法第一时间用正确的态度去面对解决，这时候就可以用苏轼的这种方法来安慰自己：只要自己内心足够强大，就可以直面挫折。

师生共享对话成果、交流理解文本的过程是非常有意义的。面对文本，师生是平等的，但这并不意味着他们的理解能力是相等的，并不意味着他们与文本对话的过程是同等品质的。教师更要教导学生学会倾听，可能有些学生的解读是他人的思考盲区，交流这就促成了思维的火花碰撞。对于“对话型”阅读教学来讲，对话过程的价值要大于对话的结果。

对话是辅助语文教学的一种方式，将对话模式引入到语文课堂中去，使生生之间、师生之间形成对话，学生与文本、作者和编者形成对话，便能够帮助学生更好地解读文本，锻炼其思维能力，也能处理好师生关系。

参考文献：

[1]曹大赞.对话理论与语文阅读教学[D].苏州：苏州大学.2007.

[2]余画凤.对话教学在高中语文课堂的实践与反思[D].武汉：华中师范大学.2011.

[3]池野正晴.走向对话教育——论学校教育中引进“对话”视点的意义[J].全球展望教育，2008（1）：3-7.

[4]陈鹏录.高中语文教学中师生“伪对话”：现象、归因——兼谈“真对话”构建策略课程[J].教学研究.2015（2）：26-28.

[5]钟启泉.从“传递中心”走向“对话中心”[J].教学管理与教学研究，2017（1）：95.

詹立飞，南通大学文学院硕士研究生。