后现代课程观是后现代理念渗透入课程领域后的产物。美国课程专家小威廉·E·多尔在《后现代课程观》一书中对正在形成的后现代课程框架做了基本的勾勒和描述。“后现代思想家对人之个性与多元论的认同，决定了他们对‘对话的推崇。”[1]多尔所设想的后现代课程正是一个能够为学生和教师提供更多对话机会以获得更为丰厚的收获的开放系统。我国语文新课程改革在一定程度上对后现代课程观的积极成分做了本土化的吸收，它使语文教育领域中师生关系、文本解读等的对话性、流动性、多元性意味更为强烈，这有助于打破传统教学中的科学主义、知识本位主义、能力本位主义以及师本位的“灌输”模式等弊病。

教师在教学中若能够容纳后现代课程观中先进合理的因素，则更有可能在此课程意识之上对教学目的、方式方法等做出更适切的认知和处理。熊芳芳作为新课改背景下成长起来的明星教师，笔者认为这很大程度上取胜于观念。她致力于“为生命而为，用生命而为”的“生命语文”教育，这可谓是“生命教育”在语文领域中的特殊化和丰富化。“生命语文”从“有价值目的的导向”、“有审美情感的取向”、“有意义学习的心向”出发提出了“唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式”[2]这三大终极目标，它立足现实、关注生命，“与生活牵手”，“让生命发言”。这一理念之下，熊芳芳将课堂教学升级为“师生人生中一段重要的生命经历”。[3]

笔者将结合其具体的课堂实践，从熊芳芳的师生身份意识、教学方式、创生机制三个方面论述其“生命语文”的“后现代”特色。

一、参与的主体——“平等者中的首席”的身份意识

多尔在《后现代课程观》中指出，教师对知识和学生的控制意味着外部干涉， 他认为权威存在于“情境参数”之中，“控制是来自这些情境参数之间相互作用的自动或自我控制”，[4]这就否定了教师单方面的控制，并指出后现代课程中的教师是“平等者中的首席”，教师的作用被重新建构，“从外在于学生情境转化为与这一情境共存”[5]，教师不再是知识的解释者和强加者，“不再是一个卖弄学问的人了”[6]，而以参与和对话的方式融入情境，他们的职能实现了从单纯的教学到更为综合的教育的转变。

“生命语文”体系下，熊芳芳不是教育场域的中心，而是与文本和学生平起平坐的对话者。“三体”关系是她对学生、教师、文本三者间流通和互生关系的阐释，即“教材等教育资源是源客体，学生是近主体，教师是远主体。远主体在参与对源客体的享用和再创造的过程中，最忌成为近主体与源客体之间的一种障碍。远主体必须明确自己的位置，并明确自己负有双重任务，也享有双重收获，那就是不仅在一个高度上去占有、利用和不断地发现源客体的已有价值和潜在价值，而且对近主体与源客体之间的关系要有一个艺术化的调控。”[7]这里明确了教师不仅是源客体的开发者，亦是学习过程中近主体和源客体间交流的引导和推动者。教师肩负着搭建课堂生命空间的任务，这样的空间为生命的生长提供着丰沃的养料和资源，“三体”同在一个空间内进行互动交流，不断涌流出新的认知，以此达成会话中多个层面的持续性的共生发展。而传统教育无法确立两个或两个以上的教育主体，比如赫尔巴特提出的“教师中心”说、杜威倡导的“儿童中心”说等。

熊芳芳在“三体”理念之上的教育实践，真正做到了以“平等者中的首席”，引导学生阅读、质疑和发现，用同情和宽容赋予学生说话的权利，同时用理性和智慧将会话导向更为真实的文本，贴近更为本真的生命状态。在《最后一片常春藤叶》的教学中，熊芳芳所持的正是“交往态度”而非传统的“君临态度”，整堂课在讨论与对话中不断挖掘深意，学生在很多处其实偏离了方向，但是熊芳芳能够在对其给予肯定的同时继续拉动学生向前探索。正是因为课堂中权威和等级的消除，这样的创造性成果才得以生成。

教师以平等的参与者的身份融入情境，达成“不同的阅读主体之间相互尊重、理解、包容、接纳、探讨、批评”，这“才是推进正确理解的重要途径。”[8]“三体”互动是熊芳芳“生命语文”的身份意识的体现，是其教学价值实现的必要条件。

二、互动的课堂——“隐喻与描叙”的教学方式

当我们倾向于知识的旁观者理论时，知识只能是先验的、外在于人的存在物，逻辑和分析是认知的门径。多尔提出能与这样的“旁观者传统”相互补的方式，即“隐喻的、描叙的、诠释的”方式，前者是“说明的”，而后者是“阐释的”，前者在于讲解的精确性，后者利于“保持会话继续”。多尔特别强调，“对话是开展整个过程的必要条件”。[9]此外，隐喻与描叙作为教学方式，打破了封闭的文本观，强调解读的不确定性、开放性、多元性。

熊芳芳在教學中实践着隐喻和描叙的教学方式，以《最后一片常春藤叶》为例，教师用不断进行的对话激发学生的思考。她以“镜子”导入新课，问学生：“你认为它最有价值的用途是什么？”在教师引导下，学生自然过渡到了镜子对光的反射作用，它是将阳光反射进入黑暗角落的“支点”，紧接着追问“那么在我们这篇小说里，有什么东西做了类同镜子的一个支点呢？”是常春藤叶。这样的对话使学生对藤叶之价值和在全文中的关键角色有了宏观且形象的把握。

课堂最后，主旨和文本意义已有了很深入的解读，师生讨论接近尾声，教师询问大家，“你们想象中的天使是什么形象的？”这个问题的有效性在于探究文中人物谁是天使，进而探究谁是主角的问题，虽然这些都没有定论。对于贝尔曼，他颠覆了我们以往对天使的陈旧认知，“天使也有可能长着摩西式的大胡子，有像萨蒂尔似的脑袋、小鬼般的身体，他（她）也有可能满身遍布伤痕，虽然如此，天使的一生却是充满了爱、祝福和使命。”她告诉学生，“只要你愿意，你也可以成为别人的天使。”这些语言犹如一股洗澈心灵的甘泉，由“天使”一词流向文中的天使们，再流入现实——普通人皆可成为天使。

熊芳芳深度阐释文本，并用不断进行的对话激励学生成为积极的阅读者，而不是消极的接受者。

三、发展的过程——“自组织”的创生机制

多尔提出的“自组织”这一概念，它指系统在内在机制的驱动下达成自我完善和发展的特性，其发生的条件是系统内部的干扰、问题和混乱，没有自组织，后现代范式就不存在，这正是后现代主义相对于现代主义的发展与超越所在。自组织将后现代范式与现代范式区别开来，对课程亦最具影响意义。

熊芳芳所构建的“生命语文”实现了对传统教学的“他组织”的突破和超越，师生在文本、媒体和环境等资源的辅助下，借由一定的干扰与混乱，通过不断地交往与互动，曲折地共創教育经验。这样的教学是一种复杂的动态过程，具有开放性、非线性与非决定性等特点。

在《最后一片常春藤叶》的教学中，熊芳芳带领学生理清人物及关系、故事线索及关系、真假藤叶关系，在此之上总结出“爱心”这一主题词，藤叶代表了老贝尔曼对琼珊的爱。多数老师分析到这里就已接近尾声了，但是熊芳芳的课堂才真正开始。在学生的思维尚还停留在对文章的简单理解时，她抛出了问题“难道苏艾不爱琼珊吗？”在这一问题的干扰下亦有很多小的问题，比如从细节处探究苏艾前后行为的矛盾以及琼珊和苏艾两人之间的共性、矛盾和冲突，这样就建构起学生对苏艾这一人物较为完整的认知。接下来的课堂更是精彩迭起，“苏艾对琼珊的爱一点不比贝尔曼对琼珊的爱来得少，为什么为琼珊画藤叶的是贝尔曼而不是苏艾？”这一问题更加接近藤叶与爱的关联了，再一次挑战着学生的思维，引导着思考的路径。一番峰回路转，终于有学生作出了关于人生价值的回答，教师顺势引导，插入《夏洛的网》，由价值实现提到爱心的付出，总结出“贝尔曼愿意舍命去画藤叶，不仅仅是因为想要为生命寻找一点价值，也同样是因为，他对这两个姑娘有发自内心的爱”。接下来，“难道苏艾不追求生命的价值和艺术的价值吗？为什么画藤叶的不是苏艾呢？”这一问进入了老贝尔曼和苏艾的爱的比较环节——人之爱有大爱，有小爱，有智慧的爱，有庸常的爱，这样的睿智与深沉是饱经世事的贝尔曼和年轻的苏艾的区别，“爱心”这一主题有了多层次的意味。最终，师生由三个人物的表现总结出“生、活、死”这三大人生问题以及生发于他们内心的“信、望、爱”，后者亦是应对的策略。

可以发现，这堂课中，教师将书本知识转化为经验，将机械化的概念回归到现实生活，用“转化”“过程”“交往”“合作”“自由”构建起了开放的、互动的课堂氛围和民主的、对话的课程理想，建构起一个师生、生生、学生文本、教师文本多向交互作用的复杂对话场域，学生在思考中经受着“智力冲浪”，实现了对新知的同化和顺应。这是熊芳芳语文课的价值所在，她不是为了知识而教，而是在实践“自组织”，为了长远的生命发展而教。

熊芳芳的生命语文即是她的教育理想的体现，她立足于语文的生命性和生活性，回归和关注生命和生活，实现对现实世界的适应与超越。超越性是“生命语文”的价值所在——这一价值建立在熊芳芳的课程意识、富有后现代特色的课程观念和扎根实践的一手探索之上的，这是脚踏实地同时仰望星空的超越，是牢牢握住生命脉搏的教育理性的构筑与实现。

参考文献：

[1]小威廉·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：224.

[2]熊芳芳.生命语文[M].桂林：漓江出版社.2017.7：224.

[3]余文森，洪明.课程与教学论[M].福州：福建教育出版社，2015：179.

[4][5]小威廉·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：172.

[6]尹艳秋.必要的乌托邦：教育理想的历史考察与建构[M].福州：福建教育出版社，2004：226.

[7]熊芳芳.语文不过如此[M].北京：中国轻工业出版社，2014：70.

[8]刘正伟.语文教育现代性探索[M].北京：商务印书馆，2015：241.

[9]小威廉·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：174.

李娜，湖南师范大学文学院课程与教学论（语文）硕士研究生。