以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义教育思潮对现代教育变革产生了重大影响，其所强调的重视学生个体经验、全面发展（“完人”）、情感交流以及非指导性教学原则，也与我国新课改以来制定的《普通高中语文课程标准》中“鉴赏文学作品”、“提升思维品质”的课程目标以及“促进学生整体素质的提高”，“倡导自主、探究、合作的学习方式”等元素不谋而合。

然而，从十多年的课程改革实际情况来看，人本主义教学观与高中语文教学并没有发生本质性的互通，高中语文教学依然以“拆解文本，关注手法，追问意义”作为主要形式。教师在进行语文教学时，往往只关注教材所选取的文本，而忽视了文本本身所处的文学史场域。目前的高中语文教材，以苏教版和人教版为例，其都是零散文本的集合，是被从具体的文学史语境中所抽离的。而作为构成文学基础的人文主义和人本主义，在教材编写的形式中就被忽略了。我国著名文学理论家钱谷融在“反右”的高压政治语境下著有《论文学是人学》一文，丹麦著名批评家勃兰兑斯也指出“文学史就其最深刻的意义来说，是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史”。可见作为“人学”的语文学科，其人本性与人文性是不能被忽略的。不管是立足于新课改还是立足于语文学科本身，人本主义教学观都应当与语文学科发生本质性的联系，而发生这种联系所必需的就是将文学史引入高中语文教学，还原教材文本的历史背景与具体语境，使文本和文学史形成一种有机互参关系。

一、学生学习的转变：拓宽视野，双向建构

探讨这个问题之前首先要谈一下教学资源的转变，将文学史引入高中语文教学，意味着教材不能成为先验而唯一的教学材料，以下成分必须被有机地纳入教学资源：学生在课前预习工作中所搜集的文学史知识、教师在课堂讲义中所提供的文学史资料、教学过程中随时可被翻阅的文学史书籍（班级书架）、课后对于史料的再辨析。这四重资料的集合才能保证学生在整个学习过程中都是“文史互参”的。

1.拓宽学生的思考视阈，历时化进行文本解读

人本主义教学观在学生角色上强调教学过程应当以学生为中心，在教学内容上强调学生的直接经验。然而，以学生作为中心和强调学生的直接经验并不意味着话语权的无限分割，这恰是很多高中语文教师认识上的偏差，以为一味的向学生提问，让学生多说就是以学生为中心了，却不考虑学生思维与发言的限度與效度。美国著名教育学家帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中指出：好的课堂应当是面向“伟大事物”的对话。语文课堂中的“伟大事物”不是课文文本，而是文本与文学史所形成的共同体。将文学史引入高中语文教学，拓宽了作为主体和中心的学生的视阈，同时也延展了他们的直接经验。学生作为“文本—文学史”这一共同体的中心，不像以往的语文课堂一样以对于文本的阅读作为直接经验，仅仅关注文本，针对文本去思考写作手法，段落意义，和文章主旨等文本内部的问题，而是将作为具体背景和语境的文学史一道纳入感知的过程，通过自我对文学史的建构化理解，形成一种复合的直接经验，这种经验是包含文、史两个维度的;由此，学生思考的限度就由文本内部拓宽到了文本外部，问题意识随之发生转变，由对文本内部意义的追寻转向史与文的互证，如“作者在创作这篇文本时心境如何”，“心境与文本语词间存在怎样的微妙联系”，“作者创作的动机是什么”，“这篇文本在当时的背景下引起了什么样的反响，为何如此”，“这篇文本有何更深的指涉义与隐喻义”等。以《边城》为例，如果在学习这篇经典小说的时候不提供诸如“沈从文写作《边城》时恰逢新婚，后又经返乡”，“《边城》发表之初就争论不断”，“《边城》在建国后与沈从文一同遭到冷遇，却在世纪之交吸引大批研究者”等文学史背景，那么学生的思考视野和直接经验就被限制于《边城》文本，他们就只能基于文本解读出“《边城》是田园牧歌式的典范作品，表达了沈从文对于故土深深依恋之情，展现了湘西人性美与人情美”这种肤浅的认识;学生对于30年代中国新文学语境的一无所知使他们不会去关注《边城》的创作动机是“宣泄不满，埋藏隐痛”，更不会关注《边城 题记》中所提到的“对于农人与兵士，怀了不可言说的温爱”，“认识这个民族过去的伟大处与目前堕落处”。经验与思维的限制使他们无法理解《边城》作为一个隐喻性结构，实际与《阿Q正传》一道构成了五四知识分子“民族想象”谱系的两极;并且同时也忽视了沈从文复杂文化守成主义中的现代性与反现代性，以及在翠翠身上所凝聚的隐痛、思考以及国族品性重塑的愿景。这对于学生的学习和文本本身都是一种损害。真正以学生作为中心应当让他们处于“自我——文本——文学史”三重联结的中心，在拓宽视野的基础上去揣摩课堂中的“伟大事物”，从而在文史互参的理解模式下形成更为个性化、专业化的直接经验，例如在学习舒婷的《致橡树》的时候，学生需要理解朦胧诗的起源，发展以及文革后中国诗坛的面貌，并且结合舒婷的文化身份去感知为什么说“我若爱你，决不做攀援的凌霄花，借你的高枝炫耀自己”，这一“若”字在不确定感之外有何言外之意;分析“我们分担寒潮、风雷、霹雳，我们共享雾霭、流岚、虹霓”中六个意象分别有何隐喻义，从而在“爱情宣言诗”的直接经验基础上再延伸：为何作者要宣言，作者是在什么语境下向谁宣言。由此才能在语文课堂中发生人本主义教学观中所提到的“有意义的自由学习”，激发学生潜在的文学潜能，而非流于表面形式的浅层交流。

语文学科核心素养中“语言的建构与运用”一维要求学生“能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价”，历史文化情境是一个历时的概念，其对于历史、当下、未来具有三重指涉性，学生对于文本的理解是处于“当下”这一时间节点的，然而文学作品本身的意义复杂性以及在文学传播中可能存在的意义消解导致了他们的理解并不一定完全准确。引入文学史正是要将文本发表之初的原始语境和传播过程中的语境变化最大限度地还原，让学生在触及文学现场的基础上直面和思考文本的“原初涵义”、“意义流变”，以调整和充实自身对于文本的解读，从而在文学史与文本之间建立有机的联系，将自己获得地语言材料整合为有机的结构系统。

2.使学生学习深入化持久化，双向提升语文思维能力

罗杰斯在《自由学习》一书中指出当学生让自己的理智和情感，逻辑与直觉，概念与经验，观念和意义都共同参与到其中的学习是最为持久和深入的学习。将文学史引入高中语文教学，正是要让学生的语文学习从被动的“文本接受式”的学习转变成为最持久和深入的学习。文学史对于语文课程的介入不仅拓宽了学生的视野，同时也为他们提供了新的思维维度。高中生对于文本的理解和掌握往往是感性的，处于形式运算阶段初期的他们依然倾向于用“心”和“情”去感受和理解文本，这需要他们利用情感、直觉与经验去揣度语词从而生成感悟;但对于文学史的学习，对于文学事件的认识与梳理，对于作家思想与心境的把握，对于文学思潮流派的渐变，这都是需要较强的逻辑思维与理性思维介入的，是学生理智、逻辑和观念交互作用的过程。学生们通过文学史去用心理解文本，又通过文本去反思文学史，这一过程贯穿于“预习，课堂、复习”的语文学习整体中，感性思维与理性思维得到持久和双向的提升。语文学科核心素养同样强调学生在语文学习中所获得的思维经验与思维提升，其明确要求学生要能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识，批判性思维一方面需要感性思维与理性思维的有机融合，另一方面，既然是批判，那就需要依附于相对恒定的价值参照体系，即把什么作为批判性思维生成和运用的根基。“文史互参”的模式正是以文学史的内容与形式为学生的批判性思维提供更为专业化和学术化的价值准则，在真正有效的批判思辨过程中达到语言运用能力与鉴赏能力的深刻性与灵活性。

二、教师教学的转变：有效促进，高效交流

人本主义教学观呼吁一种更为平等的师生关系，认为教师应当适时转变自己在教学中的角色与地位，尽力配合学生的学习，促进他们的自我实现。文学史引入高中语文教学意味着把文本理解和文学史梳理的过程尽可能交予学生，但这并不意味解构教师的存在必要，作为经过系统化文学教育和训练的语文教师，其应该起到促进与指引的作用，并且与学生展开高效的意义交流，也就是罗杰斯所提到的教师在教学过程中的四个主要职责：

1.帮助学生澄清自己想要学习什么

作为没有经历过高校系统化中文系教育的高中生，他们可能在短时内无法理解“引史入文，文史互参”之于他们语文学习的意义，这时教师一方面需要结合自己的专业知识对文学史本身及理解文本的重要性做出解释，让学生明确文学史不仅仅是一种辅助教学手段，其与课文文本构成的是一种相互参照的关系。此外，教師可以利用文学史中符合中学生生命体验的例子进行介绍和讲解，激发学生对于文学史的兴趣，由被动地接受文学史到主动地想去接触和了解文学史。例如，在讲解《滕王阁序》时可以穿插初唐时期的文学风貌以及补充辛文房《唐才子传》中对于王勃的评述：勃属文绮丽，请者甚多，金帛盈积，心织而衣，笔耕而食。一方面深化对文中“舍簪笏于百龄，奉晨昏于万里。非谢家之宝树，接孟氏之芳邻”所折射的王勃由自我指认带来复杂心境的理解，一方面也在学生原有“初唐四杰”的知识基础上使他们对唐代文学发生兴趣。

2.帮助学生发现他们所学东西的个人意义

知识的个人意义与语文教师的个性及专业性中的文学史观密不可分。教师应基于自身的专业素质展现分析文本和反思、梳理文学史最终得出个人化见解的思维过程，在此基础上让学生了解文本是可以被建构的，对于文学史的认识也是。从而引导学生在自己的生命体验和生活经历的感悟中去分析文本、梳理文学史，形成属于自我的对于文本的新解，以及对于文学史的反思体悟。并且可以在同学们思考的基础上进行师生、与生生间的交流，倾听学生的思维过程与认知方式，给出必要的指点与拨正，实现“文化反哺型”的师生关系。例如，在讲授《拿来主义》的时候可以设置这样的问题让学生进行思考：文学史对鲁迅杂文语言风格的概括是“投枪匕首”，但为什么这篇杂文的语言风格如此恳切温柔？请你结合鲁迅的生平思考这个问题。高中生对于鲁迅都是不陌生的，教师讲鲁迅的文章不应陷入“革命家，文学家，思想家”的思维定势，也要关注鲁迅文章中属于“异质”的元素，由此引导学生摆脱定势，从不同的角度去对鲁迅进行“个性化”感悟，由此也对教师原有的认知产生调整，使高中语文课堂发生有效的文化反哺。

3.帮助学生安排适宜的学习活动与材料

活动安排与教学资源选取对于教师的专业性同样是一种考验。一方面，就材料选取而言;教师需要在课前布置预习任务，先让学生自行在课前搜集一些史料。教师同样也需要在授课前进行史料搜集，这就需要教师运用自己甄别史料、整合组合史料的专业能力去完成。此外，在课堂上教师需要设置多重的学习活动，要兼顾学生之间的交流讨论，也要进行必要的讲授与指导，让学生理解史料，并运用史料恰当的分析文本。学生因能力限制搜集的史料会存在谬误，缺漏之处，这也需要教师运用专业眼光进行辨析，确保史料的可靠性以及与文本的紧密关联性。学生学习活动的设置既要紧扣授课逻辑过程，也要符合学生在“文史互参”模式下的逻辑思维过程，促进学生发生有意义的自由学习。例如，讲授《沁园春·长沙》时可以先采用朗读法让学生朗读文本以及毛泽东的其他词作，对课文形成整体感知，之后再让学生小组讨论搜集到的当时文学史背景以及毛泽东的生平经历思考《沁园春·长沙》中“恰同学少年，风华正茂，书生意气，挥斥方遒”与之后《沁园春·雪》中“惜秦皇汉武，略输文采，唐宗宋祖，稍逊风骚”中抒情模式的转变。

4.教师要维持某种学习过程的心理气氛

文学史引入高中语文教学的直接目的是尽可能在课堂上通过史料研读、分析还原文本生成的历史语境以及研究流变。由此，教师必须在课堂上以一种潜在的方式让学生感受到自己处于当时的文学语境中。对于单篇文本的分析只是机械操作层面的工作，但是一旦介入历史和还原历史，其必然伴生着一种历史责任和历史使命意识。教师在教学过程中要合理把握这种责任和使命意识，并对学生进行阐发，使学生与文学史发生心理与情感上的共鸣。例如，在讲授杜甫《登高》的时候可以向同学们讲述当时安史之乱的历史背景以及众多文人当时复杂、惶惑的心态，同时结合杜甫前期诗作《自京赴奉先县咏怀五百字》中“居然成濩落，白首甘契阔。盖棺事则已，此志常觊豁”去让学生领会诗句“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”中为何写“艰难”，“苦恨”又在何处，“潦倒新停”背后所暗写的家国之痛，从而由史及文，以文观史，让高中学生与杜甫“当今廊庙具，构厦岂云缺，葵藿倾太阳，物性固莫夺”式的知识分子责任意识发生共鸣。

简而言之，文学史引入高中语文教学并非解构教师的专业领导力，反而是对教师的文学、史学素养和教学策略提出了更高的要求，在教师职责的转变中应当以更为专业化和柔性的方式去营造氛围，创设环境，引领学生，高效交流，从而拓展高中语文课的人文性与思辨性，真正在人本主义学习观强调的“真诚，关心，理解的气氛中”促进学生的“移情性理解”，成为学生语文学习“苏格拉底式”的引导者。

三、评价准则的转变：自我实现，价值指认

人本主义教学观关注学生的自我实现，罗杰斯也提出教育是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体的人”，文学史引入高中语文教学同样也促成评价准则的转变。

1.学生学习评价的转变：历时评价，兼顾内外

以往对于学生语文学习的评价侧重于文本形式与意义的理解，往往以课后阅读练习，考试分数来衡量一个学生语文学习的情况。而文学史引入高中语文教学不仅更新了以往的评价准则，同时也为评价学生语文学习提供了新的维度：即史学的，历时的维度。一方面，以往的课后阅读练习与大型考试在命题和评分准则的制定上因发生变化，不能仅从文本内部要素来对语句断章取义，对于诸如“體现了作者怎样的思想情感”，“表达了作者怎样的人生抱负”，“你对此作何看法”等问题，应当更多地以文学史地眼光去要求学生。另一方面，文学史引入高中语文教学旨在让学生发生真正有意义地自由学习，文史互参地统摄整个语文学习过程，从而达到感性思维与理性思维地双向发展与知情统一。从评价外部来看，这一过程必然是动态而历时地，伴随着学生“文史互参”学习模式地推进，对于学生地评价应随时发生，如课堂后提问，课后练习，阶段反思等。从评价内部来看，学生“文史互参”地语文学习模式不能仅以对文本理解地分数来衡量，分数评价地局限性无法真实反映学生个性化的自我实现，所以要评价学生是否真正掌握并内化了这一学习模式，是否真的把文史互参作为一种学习方式和思考问题的方式，是否真的获得思维的双向提升，可以采用撰写小论文的模式来进行评价，这不仅符合文史互参教学模式的内在逻辑，也是语文学科核心素养中“审美鉴赏与创造”所提出的必然要求。学生书写论文的过程一方面是自我实现的过程，是将审美经验、审美情感通过审美表达外化和物化为可见的审美创造，另一方面，由于学生间的认知及情感差异，在班内乃至年级内的论文交流亦是人本主义教学观所提及的“以学生情感与本身立场”作为出发点的“心智、情感、精神、思维”的碰撞，在此过程中由语文学习带来的生审美经验和思维体验得以构成个体的价值指认。

2.教师教学评价的转变：内向省思，良性发展

文学史引入高中语文教学对“教师的教”的评价也提供了新的维度，《教学勇气》中对教师有一个非常生动的比喻：孤独的舞者，即有人共舞时欣然接受，无人共舞时依然能保持自我完整。人本主义教学观强调自我实现，这不仅针对学生，对教师同样成立。对教师的评价同样要从教师本身的立场出发，教师自我在“文史互参”教学过程中所形成的对于文本与文学史的再认识同样是值得重视的，自我评价时不应只关注教学法，课堂流程，课堂活跃程度等元素，更应关注自身从学生的回答中对于既有专业知识的调整与反思，以及由高效交流带来的对于文本与文学史的再认识，即通过教学所获得的专业素养良性发展。

四、结语

优秀的教学不能被降格为技术，优秀的语文教学同样也不能抽离文学中“人”的存在而被降格为纯粹文本层面的机械操作。我国新课改启动已接近二十个年头，就语文学科的改革情况而言虽然取得了一定的进展与变革，但依然方兴未艾。将文学史引入语文教学目的在于最大限度的还原历史语境与文本研究流变，让处于文学史的文本与由文本构成的文学史形成一种互参关系，从而使脱离于高中语文课程文学中的“人学”复归，以此从实践的角度让学生获得“心智，情感，精神，心力”的全面提升，使教师在教学中关注自身文学素养与专业技能的良性渐变，从而令语文学科的人文性得以凸显，也更加贴合文学的原生本体。

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姚舜禹，南京师范大学教师教育学院2018级卓越班在读研究生。