倪仁英

摘要：目前的小学科学课堂教学方法仍然以教师讲授为主，学生只能被动地接受学习，学生独立学习能力的缺乏导致了科学课堂中学习力的缺失。小学科学教学中学习力培养策略包含：教师的说与做要体现“精要”二字，把说的机会留给学生，把做的权利还给学生;学生的说与做要体现“随机”二字，要经历先说后做、做后再说的过程。

关键词：学习力;说;做;小学科学教学

中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）12B-0038-04

目前的小学科学课堂教学方法仍然以教师讲授为主，学生只能被动地接受知识。由于课堂上教师讲风太盛，大量的讲代替了学生的学，学生自主学习的权利被剥夺，导致学生学习力的缺失。小学科学教学必须改革，需要变教师讲为学生说，探索更合适的教学模式，促进学生学习力的发展，促进学生的全面发展。

一、科学教学中学习力培养的现状

纵观现在的小学科学课，对学生学习力的培养存在一些较为普遍的问题。

（一）变相：思考时间缺失化

受课堂教学时间限制，教师要在一节40分钟的课上完成既定的知识教学、实验操作以及课堂作业，留给学生思考、交流的时间就少了。教师匆匆地讲授，学生急急地完成实验，然后得出所谓的实验结论，填好实验报告。一节看似完整的科学课，实际上都在紧张的节奏中进行。学生在实验过程中缺失思考交流的时间，对实验现象的描述只能停留在表面，缺乏有效的思考，说和做的机会少了，学习力也就没有得到提升。

（二）变味：自主反思单一化

科学课堂是一个反思性的学习课堂，在教学过程中，教师必须确保学生有足够多的时间进行自主学习和自我反思。一般教师在上课抛出问题以后，就会立即让学生回答，这会给学生思维造成阻碍，也会影响其思维的发展，学生很难回答出有深度的答案。有时候问题比较难，即使教师以简单而深入的方式解释，学生也可能无法“转过弯”，学生自主反思單一化。然而，教师和学生经常对这些情况置之不理，却不知培养学习力的机会也在悄悄溜走。

（三）变质：少说少做形式化

新课堂理念强调学生的主体地位，教师把学生放于首位，是学生学习的引导者。在教学过程中，教师讲解变少了，学生发言变多了;教师的演示实验变少了，学生的探究活动变多了;课堂的板书减少了，多媒体的使用增加了[1]。但是，这些只是流于形式。有的教师认为遵循这些“少说”“少做”，就能培养学生的学习力，殊不知学生的思维依然固守在教师设定的框架里。

二、科学教学中学习力培养缺失的归因

以上这些现象的成因主要在儿童、教师和评价三个方面。

（一）儿童方面

小学生正处于一个特殊的年龄阶段，认知和探究能力有限，语言的组织和表达能力在发展中，多维思考能力尚处于萌芽阶段，关注点往往集中在自己所见所做上，而忽略所思。因此，他们更感兴趣的是科学课的实验等操作，等到实验热闹地结束后，小学生就已经失去了对实验的兴趣，此时要让他们完整清晰地讲出实验的操作步骤是不太现实的，更何况要他们用实验过程中记录的数据结合实验现象分析实验结果，这些都是不太可能的。所以要培养小学生的学习力是着实需要下一番功夫的，需要教师耐心的指导和循循善诱的引导。

（二）教师方面

由于教学时间有限，不少教师为了尽快完成科学课程的教学任务，丝毫不顾及学生的接受能力和接受程度，恨不得一堂课塞下两三堂课的内容，也不注重培养小学生的学习力。尽管有的时候，教师经常让学生去讨论、交流观察到的现象、设计的方案、自己的想法，可其实学生根本不知道什么叫讨论。有的小组存在强权主义，有的小组浑水摸鱼，流于形式的讨论只会导致学生大呼小叫。

（三）评价方面

有些时候，科学课程评价学生只看每次的考试成绩，认为分数高就是学得好，这是一种错误的导向，重知识轻能力，重认知轻实践，把学习力培养放在了次要位置。那些比较内向、不善言辞、成绩稍差的学生往往被遗忘在角落，久而久之，这些学生就成了教师眼中的“后进生”，还如何培养他们学习科学的能力？

三、科学教学中学习力培养的基本策略

在科学教学中，教师要以学生为主体，实施少说少做，精说精做，唤醒学生的主体意识，激发学生的学习需要，让所学由“教师要教的”转变为“我自己要学的”，让学生成为课堂学习的主人。

（一）教师的说与做：要体现“精要”二字

课堂上要提高教学效率，首先是要抓好时间效率，少说少做，精说精做，优化课堂结构，把更多的时间留给学生自主学习。教师要改变过去满堂灌、填鸭式的教学方式，在全面把握知识的前提下，注重精做精讲，把说和做的机会留给学生。

1.少说，把说的机会留给学生

新课改的教学理念要求教师让学生成为课堂学习的主人，把课堂还给学生。这件事要真正落实起来，关键在于教师自身，只有教师少说，学生才能有话可说;只有把机会留给学生，学生才有机会多说。事实上，有时候教师一提问，就要学生立即回答，一遇到学生回答不出或者回答得与自己预设相差太大时，就会忍不住直接说出预设的答案，有时候为了避免学生浪费太多课堂时间，干脆不提问。然而，学生一时答错或回答出现失误，这些都是正常现象，他们需要思考的时间，教师则需要更多的耐心和等待。

在教三年级上册科学课程“植物”章节中的“我看到了什么”这一节课时，教师的作用在于引导学生多说。例如，在课程导入环节，教师可以通过展现图片提出问题：“如果我们站在一棵大树前，我们能看到什么？”“如果现在我们走进这棵大树，是不是能看到更多的内容？”“我们通过哪些方法能观察到更多的内容？”前两个问题，学生“说”的内容比较多，教师可以在学生的回答和已有认知的基础上，酌情调整课程内容，开展下一步教学。第三个问题，学生“说”的内容就明显减少了，这是因为对于三年级的学生而言，这个问题已经较有难度，他们的认知还停留在自我经验的认识水平上。问题超出了学生的经验和认知，教师要把握“最近发展区”原则，把握住“说”的契机，引导学生从“工具”“结构”“方位”的角度等来思考和回答。

以上“教师问，学生说”的课程引导环节，充分发挥了学生观察的主动性，真正将课堂变成了学生探究的课堂[2]。教师说的每一句，都起到“搭架子”的重要作用。

2.少做，把做的权利还给学生

小学科学课程是一门“实践课程”，探究活动是学生学习科学的重要方式。教师要通过课程设计，让学生在动手动脑“做”的过程中，体验和积累认知世界的经验，提高科学能力，培养科学态度[3]。因此，教师要少做，把做的权利还给学生，让学生主动参与地做、动手动脑地做、积极体验地做、科学探究地做，在做的过程中获取科学知识、科学方法并领悟科学精神。

在“植物”这一章的“校园的树木”这节课教学中，教师引导学生开展“做”中学：先让学生选择一棵喜欢的大树，仔细观察，再给这棵大树画一张“肖像”，最后把观察到的内容记录下来。第一个观察环节既是对上节课观察方法的温习，也是观察方法的迁移和应用。第二环节绘画的过程也是表达的过程，是检验同学观察的内容、特征和角度的重要方法。学生通过动手画画，展现不同视角的树以及树的不同特征。第三环节的填写记录是巩固观察的一种方法，可以将学生的观察程序化，帮助学生明确观察的顺序、观察的要素和观察的注意事项等。

除了以上举的例子之外，学生做的形式还可以是多种多样的，比如种植植物、饲养春蚕、制作植物标本、动手做实验、对比分析等都是做的内容。通过亲自动手动脑，学生体会到探究的乐趣，激发了对科学课学习的兴趣，同时掌握一手的信息资料，为从现象中归纳总结规律奠定了良好的基础。

（二）学生的说与做：要体现“随机”二字

科学课上要培养学生的学习力，就需要教师引导学生经历先说后做，做后再说的过程：“先说”就是要让学生展示自己对现象的初步认识，提出解决问题的初步预想和假设;“后做”就是教师要引导学生通过实验、探究、比较等方式验证自己的假设和预想，验证自己对对象和问题的初步看法是否正确;“再说”就是教师要引导学生在做之后，观察做的现象和结果，从现象中提炼和归纳现象后的规律，将规律上升为自我对事物的重新认识，调整认知结构[4]。

1.先说，展现思维过程

教师要通过提问等多种形式引导学生先说。因为科学探究活动是围绕着一个实际需要解决的问题展开的，这个实际需要解决的问题就是学生对这个世界最本质的提问。学生在开放的环境中自主发现问题、提出问题、提出解决问题的设想，这对小学阶段的学生来说非常重要。“先说”提出假想和预设，展现思维的现状。

例如，在开展五年级科学课程“沉和浮”这一节课时，教师先提出问题“物體在液体中是沉还是浮？”，引导学生先说。学生“沉”和“浮”的回答都有，思维比较严谨的学生会说“不同的物体在液体中沉浮情况是不一样的”。不同的表述可以体现学生思维的严谨程度，同时也能看出“沉与浮”的条件，一个是“物体”，一个是“液体”。教师再抛出下一个问题“预测一下，小石块在水里是沉还是浮？”大部分学生会说 “沉”，也有个别学生觉得“不沉不浮”。这时，教师继续问：“泡沫塑料块呢？回形针呢？……”对每一样物体的沉浮，学生都有一个最初的答案，这个最初的答案体现了学生已有的认知水平，是教学开展的认知基础。

可见，小学科学课堂应该是一个充满问题的课堂，在所有教学环节中，对学生最初的发问是最为重要的，是学生主动探索、主动学习的一个起点，也是激发思维、获得新知的重要手段。

2.后做，再现思维过程

动手做的过程是思维再现的过程。学生通过动手做，能够发现与原有思维不一致的地方，能看出思维中哪些是正确的认识，哪些是错误的认识，哪些是随着条件的变化有待纠正的认识。“后做”开展探究和体验，验证假想和预设，调整认知冲突。

例如，观察同一种材料构成的物体在水中的沉浮，以橡皮为例，橡皮在水中是沉的，把橡皮切一半，还会沉吗？再切四分之一、八分之一呢？换成萝卜又会怎么样？学生知道一枚回形针在水中是沉的，那两枚穿在一起或多枚连在一起呢？如果是木头这样操作又会如何呢？

通过以上动手实验的过程，教师可以发现学生思维中的认识与实验结果是有出入的，这就是教育的契机。

3.再说，提升思维品质

通过做之后，教师还要引导学生再说。此次说的过程，不再是简单的经验的表述，而是通过实验探究和“做”之后对大量现象背后的规律的认识和总结，是实践上升到理论的过程，是思维品质提升的过程。这种“再说”，提炼规律和总结，重新建立新的认知框架，实现学生学习力的提升。

例如，在“沉与浮”一课中，通过第一环节的说和第二环节的做，教师引导学生再说：“同一种材料构成的物体，在水中的沉浮变化与它的轻重有什么关系吗？”“与体积呢？”“不同种材料，在水中的沉浮变化有什么规律吗？”

通过再说，总结规律，提升认识，能有效地实现教学的知识目标。

总之，在科学课堂上，我们要巧借“说”与“做”，来培养学生的学习力。教学过程中，教师要实施少说少做，精说精做，引导学生先说后做，做后再说，通过这样的方法和过程营造浓厚的自主学习的氛围，唤起学生的主体意识，激起学生的学习需要，调动起学生自身的学习潜能，让学生真正成为课堂学习的主人，构建多彩的课堂。

参考文献：

[1]王金凤.试论新课程背景下小学科学课教师如何转变角色[J].考试周刊，2018（72）：27.

[2]黄静静.STEM理念与小学科学课程资源整合的必要性及实施[J].考试周刊，2018（66）：19.

[3]刁凤仙，刘俊华.探究式教学在科学课程教学中的应用[J].科学大众（科学教育），2019（1）：76.

[4]马洪伟，孙燕燕.有效课堂应促进学生思维发展[J].教育，2014（30）：71.

责任编辑：石萍

Speaking and Doing： Strategy for Cultivating Students Learning Power

in Primary School Science Teaching

NI Renying

（Wujiang Sixian Experimental Primary School， Suzhou 215200，China）

Abstract：  Nowadays， the teaching method of science in primary school is still based on teachers teaching， and students can only passively accept learning， which leads to students lack of independent learning competence and further results in their loss of learning power in science classroom teaching. Corresponding strategies are as follows： teachers speaking and doing should be precise and concise， teachers should leave the opportunity of speaking to students， and the right of doing to students; and students speaking and doing should be at random and they should go through the process of doing after speaking and speaking after doing.

Key words： learning power; speaking; doing; primary school science teaching