王小庆

摘要：对课堂教学进行评论存在诸多误区，如以评价代替评论、不看课型笼统评课，更有甚者，以技术主义为纲，忽视人在课堂中的存在。评课从本质上看是教育评论的一种，因此不仅要观察课堂的“有效性”，更要挖掘其背后的文化动力;评课表面上看是客观的，其实包含着评课者自身对教育的理解和追求，甚至是他对人生和世界的基本观点。

关键词：评课;评价;评价;批评

中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）12B-0009-04

一

有一次，王荣生先生提到，我们应当建立像“艺术评论”“文学评论”那般的“教育评论”。他说这话时，学术底气充足，又显出深厚的理论修养。他的《语文课程论基础》，便是对现今语文教育的一种入木三分的批评，而不仅仅是一种学问的入门书。而他后来写作的《听王荣生教授评课》，更是将其自身的理论运用至对课堂教学的观察之中。

但是我们一般的人，对于课堂教学的议论往往发乎我们对课堂的直观感受——当然，这种感受也是相当要紧的。而且，在我们评课时，我们还会不由自主地落入如下几个窠臼，而不若王教授那般高瞻远瞩、视野新异：

其一是以为评课就是“评价”。“评价”对授课教师影响甚大，因为一评价，课便要被定性;再具体点，被定性的又包括他的学科素质如何，他的教学程式如何，他的“教学智慧”如何，他的“以学生为主体”的意识如何，等等。这些评价，兴许直接导致了这位教师在学校中的地位，以及他日后在授课中能否有勇气继续保持其个性。当然，从教学的眼光看，这些评课的内容似乎名正言顺;但是评课一旦是为了“评价”，便有失公允，因为在此过程中，往往缺乏对话的精神，授课者自己通常被“息声”。于是，所谓的评课，更像是一种“公审”。鉴于此，当下许多教师（包括专家）在评课时非常注意分寸，“七分优点三分问题”，或者王顾左右不着边际。评课的目的并未改变多少，只是其过程却成了和稀泥。

其二是不看课型笼统评课。按理说，汇报课、展示课、研究课、示范课、竞赛课，不同的课型需要我们有不同的评判角度。但事实上，我们却以差不多的模棱两可的标准，议论这些不同类型的课。譬如说，青年人的汇报课，重在检验其教学常规的运用程度，若以“课堂节奏”“师生文化”当作评判的要素，则会使他们的课看起来一无是处;反过来讲，如果我们以教学的技法去评价那些名师的课，便往往会吃力不讨好——因为你能说出来的好话，名师并不受用，他们的课的精神远不在你说的那些层面。

其三是技术主义的横行。评课的技术主义，简单地说，就是一切以教学的“有效性”为纲。其实技术主义并非一无是处，至少对于规范教学、优化管理、提高应试成绩十分有好处。譬如有人就认为观课议课的操作程序是以课前说课议课为起点，以课堂观察为基础，以课后议课以及反思改进为核心[1]。有了这三个环节，何愁实现不了“教学有效”？只是我们不能忘了，课堂同时又是一种艺术性的生成过程，其中包含了师生借助教学而做的人生思考、理想追索;而这些东西，早就脱离了“教学”，成为一种范梅南所说的“即席创作”了。因此，倘若一味地以技术化的眼光看待课堂教学，我们的评价只能浮光掠影，只能以“客观”而冷酷的面容应对课堂里随时发生的令人激动的生活内容，从而消解了课堂中“人”的因素。

二

产生以上现象的原因，我想大约有两个。第一是对于评课，我们其实是缺乏理论的，我们所谓的各种评课标准，实乃以教学管理、课堂技法为出发点，也以我们自身的授课经验为参考。评课是一门学问，需要我们专门习得和研究，而不是随心所欲发表议论，或者拿些条框进行套用。正如我们会做菜，却未必懂得欣赏美食，我们虽有教学的经验，但评论课堂教学到底是另一码事。第二是我们无论在观课还是评课时，都拘泥于“教育教学”，尤其拘泥于其中的工具论调，而缺乏一种文化的视野，故对课堂内外所发生的事件，唯以为是为了推进教学，殊不知它还包含着其他如历史、社会、伦理等诸种文化要素。简单地说，我们对于课堂的研究，尚处于狭隘的、低层次的层面。“听课评课只是为了满足于教师改善自己的教育教学水平或帮助别人改善教学，而这种改善只是从自己的教学经验出发，而不是把别人的课堂当做自己研究的场域。”[2]是的，什么时候我们把课堂当作自己“研究的场域”，什么時候我们才有可能打开一扇窗户，直抵一个新世界。

那么这个“新世界”到底是什么样的？我大抵以为，无论教师的教，还是学生的学，其实都是表面化的行为。他们是人，因此他们所做的，究其根本，是为了达致一种对于他们自身及周遭世界的理解。因此，倘若我们有些时候（不必总是）跳出学科，或者跳出教育，以人的高度来观察他们的课堂，我们兴许能发现更多的课堂背后的价值诉求和理想追索。这不仅是一种评课的全新视角，或者还是我们对于课堂精神的一种理想：“只有当教师的存在以一种个人的方式体现在课程当中时，只有当他或她能够让大家看到这门课程与他或她的个人生活之间存在着一种活生生的关系时，课堂气氛才能从死板的权威或约束转变为生气勃勃、充满活力。”[3]

如此一来，我们对课堂教学的评价，便不须专心于教育教学的技术分析。苏州一中的黄厚江先生将评课的视角定位为哲学、教育、学科、社会学、课程发展、美学等十一种，虽未必合乎学理逻辑，但也为我们的评课提供了一种思路。譬如他认为：按“教育视角”去评课，我们会关注教学对学生成长的影响，故“生命”“人格”“性格”“心理”等是常见的关键词;而按照“美学视角”去评课，则会特别注重课堂的和谐美和节奏美。[4]这些说法，我是十分赞成的，虽则我们在具体评课的过程中，未必会套用这些专业的说法。一句话，若我们对课堂教学的评论采用了“非学科”“非教育”的视角，我们往往会有意想不到的思想收获。

由此，我顽固地得出结论：在评课时，我们需要“说三道四”，或曰“浅入深出”，不仅要以教学论的眼光来观察和评论课堂的“有效性”，更要挖掘其背后的文化动力。就像罗刚淮先生说的，“当我们把课堂教学推远成一部戏剧或者电影，从旁观者的角度审视，似乎更能发现教材、教师、学生以及其他元素在课堂这个特殊活动中的角色和作用，更能明晰课堂教学中教师该如何回归本位。……原来他们是在进行着课堂文化的重构”[5]。既是文化的重构，便一定要看重人（教师和学生）在课堂内的行为和作用，他们通过课堂反映出来的思想变迁和交往特性，甚至包括社会、时代对他们这些行为所造成的实际影响。唯其如此，我们的评课，方可有王荣生教授所说的“教育评论”的味道，也方可提升评课者自身的文化力。

三

不过，对评课这桩事能否算作“教育评论”，我还是有点心存忐忑的——毕竟“评论”颇具学究味。故而，我宁愿用“批评”两字。

相比评论，批评显得大众化、世俗化。至少大家都可以自恃对教育的关心，而随意借批评的名义对它指手画脚、说三道四。有一次我参加一个语文教学活动，其中有老师道：语文是一门谁都可以发表意见、进行批评的课。这话令我十分尴尬，因为我虽然不教语文，却也做着她所指责的活儿。至于“教育批评”的说法，1995年即已有之[6];2000年，北京的刘生全先生还对其进行了一番概念上的阐述，认为教育批评“指的是现代社会中教育与社会之间的一种具体互动形态”[7]。互动的提法，很有道理，也十分鼓舞人，于是我便想，正因为我不教语文，所以对课堂的评论才会形成一种“互动”，能多少为语文教师提供一种思路。

这或许就是批评的魅力：它虽或没有像评论那般四平八稳，同时又显出知识掌握的丰富，但正因为它的“一孔之见”“缺乏公正”，反让它具备了个性化的思想力度，并产生更有价值的观点碰撞。

然而，事实上，我们对批评一直以来都带有如下成见：

第一，批评是有目的的，故教育批评的功能，便是要革除教育的弊端、促进教育的发展。这是大多数立志于教育的人的基本想法。一句话，他们的教育批评，源于教育，走向教育。这种观点很容易得到传统的教育理论者的呼应。刘生全先生在《论教育批评》一书中又具体将这些功能划分为正功能和负功能两种[8]。但这样的功能划分，实际上是出于一种功利的眼光，即通过教育批评，来有效（或者无效）地干涉教育的政策制订和行为实践。于是，评课之中，我们便始终不敢忘记对教师教学的帮助和改善之目的。

我想，批评既然是“教育与社会之间的一种具体互动形态”，它便不仅可以批评教育，也不妨可以用教育的视野来批评社会、批评人生。互动毕竟是双向的，因而教育批评的目的，当不局限于教育。有些时候，倘若我们持有“非教育”的眼光，我们或许可以看到更多的本质和道理。故教育批评的功用，实在可以更宽泛、更深入。

第二，批评是客观公允的。做理论的人，大多以为自己做研究时科学而公正。这是值得讨论的，因为批评既由个人发出，便势必带着个体的理想，要想做到公正，或者甚至想建立一种大家都认同的标准乃至权威说法，实在是批评者的非分之想。艾略特（T. S. Eliot）在《批评的功能》一文中就说过，艺术的创作并不需要什么目的，而艺术批评却常常宣称在考虑一个目的，即“对艺术品的解释和对鉴赏趣味的纠正”;而偏偏在具体的操作中，批评又莫衷一是，成为“星期天的公园”[9]。可见，批评既要发生，便不能不带有批评者自己的好恶，也不能不带有他自己的见解和趣味。故我们做教育批评时，不要指望达成一致的结论，也无须“服从理性和批评的规范”。

当然，这样说，并不意味着我就认为批评如骂街，毫无逻辑、道理可言。我反对批评的“公正”“客观”，是希望批评能成为一种个人思想的自然流露，虽然这样的流露依然需要逻辑的支撑。

第三，批评是大众的。我一向以为，“批评教育”的行为，可以由社会的民众随意发出;但要做“教育批评”，却多少需要学问和思想的支撑。彭银祥博士认为：“把对教育的议论、闲话当作一种教育资源来建设，即通过有效地激发、高效组合和科学化管理，使这些随机的、零散的、抱怨式的、破坏性的各种‘闲话，变成一种有序的、合理化的高水平的建议、意见、措施和方案，变成一种系统的、全面的、专业化的教育批评，那么，新世纪的整体教育环境，在各种积极的、建设性的、有序的、量大势强的教育批评的帮助下，将会变得更加和谐、健康、积极和充满生机活力。”[10]这番宏论虽然因为其对教育的满腔热情而对社会之于教育的“闲话”采取了积极的包容态度，但他的“系统的、全面的、专业化的教育批评”的提法，仍使我感触良深。至少我们从中可以看到，他对教育批评的大众化趋势仍是忧心忡忡。

不是说大众化的教育批评不该发生，但那些批评，大多是对现象的描述和点评，并未深入到借助教育来观察社会、观察人生的地步。因此，严格地说，它们不是批评，最多叫“解释性行为”。平日我们对于课堂教学的各种议论，貌似灿烂如云，实则多未触及课堂的灵魂，更不用说从课堂的教学引发对人的思考了。所以，这种“批评”，只能算是“描述”或“议论”，不具备学理上的逻辑和内容。托多洛夫认为：“解释性行为要比批评更为普遍，同时，从某种意义上说，批评所关注的是使这种行为专业化并阐明在其他地方不过是一种无意识实践的东西。”[11]要建立教育批评，我们便不能不从这些解释性的行为中脱身出来，做到“系统而专业”，以历史的眼光，考察教育现象背后的伦理价值变迁、师生在社会中的文化身份、教学中的人际关系、教育中的人的生存状态及精神探索等等。考察这些东西，可以使我们免去教育对我们的思考和写作造成的话语束缚，从而将对教育的理解，引申到对人生和对世界的理解。

因此，哪怕對普通的一堂课的评价，我们也可以“浅入深出”：不仅从技术的角度来观察课堂，也以人的发展历史来审视课堂教学中的诸要素。课程建设、教学手段、学习方式不是孤立存在的，而是社会和历史的产物，也是文化的产物。因此，“批评是一般文化史的组成部分，因此离不开一定的历史和社会环境”[12]。教育的批评，也必须顺从文化甚或是哲学的发展要义，以教育的现象来阐明批评者自身的观念和价值。

于是，教育批评，如同艺术批评一样，具有了创造的张力。它不再是“就事论事”，而从教育出发，通过社会学、人类学、美学或哲学，深入到一门学问所能触及的精神核心，从而引发人的更为广阔的思考。“批评的任务……更重要的是要创造性地去研究它在不同的关联域中（的）意义，而这种意义是无限地发展的，从而为批评的创造活动提供了广阔的天地。”[13]有人指责“传统的听课、评课活动很少具备能为教师专业发展提供支持的元素”[14]，我想，其中的原因，恐怕是教师并未将教育批评上升到学理的层面，也并未将批评作为发展自己的动力。

華兹华斯有一句名言：“A false or malicious criticism may do much injury to the minds of others; a stupid invention， either in prose or verse， is quite harmless.”（一种虚伪而恶毒的批评或许会大大地害人;一件愚蠢的创造品，譬如散文或诗歌，却往往是无害的。）聪明的批评者是不会为难自己的，他不会只在教育的角落里画地为牢，而会不断开拓新的领地;批评与它的对象正面冲突，不利于它的生存和生长，故要寻求一种广阔的空间，并认认真真地研习历史，研习人生，研习世界，从而与批评的对象和平相处，达致真正的和谐。

参考文献：

[1][2]胡燕，樊允浩，李影，等.近十年来关于听课、评课研究的相关综述[J].创新与创业教育， 2010（5）：63，64.

[3]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：262.

[4]黄厚江.评课的多重视角及策略选择[J].语文教学通讯·D刊（学术刊）， 2011（1）：22-23.

[5]罗刚淮.由评课谈课堂的文化重构[J].中小学教师培训， 2011（9）：52.

[6]彭银祥.教育批评与教育观念现代化[J].教育评论， 1995（6）：7-9.

[7]刘生全，孟春莲.教育批评的功能与回应[J].高等师范教育研究， 2000（6）：65.

[8]刘生全.论教育批评[M].北京：教育科学出版社，2006：114-118.

[9]T. S.艾略特.批评的功能[C]//李赋宁.艾略特文学论文集.南昌：百花洲文艺出版社， 1994：66.

[10]彭银祥.回眸与前瞻：世纪之交的教育批评[M].长沙：湖南师范大学出版社， 2000：260-261.

[11]托多洛夫.批评的批评[M].王东亮，王晨阳，译.北京：生活·读书·新知三联书店， 1988：前言1.

[12]雷纳·韦勒克.近代文学批评史：第一卷[M].杨岂深，杨自伍，译.上海：上海译文出版社， 1997：10.

[13]一部眼界宽宏的文学批评专著——《批评的剖析》译序[M]//诺思洛普·弗莱.批评的剖析.陈慧，袁宪军，吴伟仁，译.天津：百花文艺出版社， 1998：4.

[14]郭威.课堂观察的实践探索及其价值分析[J].教学月刊（中学版）， 2009（5下）：8.

责任编辑：杨孝如

Commenting on Classroom Teaching： Evaluation， Review and Criticism

WANG Xiaoqing

（（Hangzhou Xintong Institute for Discovery Education Research， Hangzhou 310007，China）

Abstract： There exist many misunderstandings in commenting on classroom teaching such as evaluation replacing review， generally commenting on lessons without considering the types of lessons， and especially neglecting the existence of persons by taking technicism as the key point. In essence， commenting on classroom teaching belongs to a kind of educational review， so commentators should not only observe the effectiveness of classroom teaching but also excavate the cultural dynamism behind it. Commenting on classroom teaching is seemingly objective， but it actually contains commentators own understanding and pursuit of education and it even contains the basic ideas on the world and life.

Key words： commenting on classroom teaching; evaluation; review; criticism