嵩天

摘 要：在线开放课程是信息技术与教育结合的一种重要形式，对高校课程教学改革及内涵式发展起到了重要的推动作用。本文分析了在线开放课程的互联网属性及其对大学教学的重要影响，阐述了对大学课程从三维到四维变化的新认识，指出了在线开放课程“时空延展、质量继承”的内涵特点，构建了新阶段大学课程的四维模型。进一步提出了以在线开放课程为引领的大学课程改革新模式及操作路径。最后，结合程序设计课程全国范围教学改革实践探讨了该模式的推动力和实施效果，为大学课程系统性教学改革提供参考。

关键词：高等教育;教学改革;在线开放课程;大学课程;教育信息化

一、在线开放课程的互联网属性

大规模在线开放课程（MOOC，慕课）依托互联网平台将信息技术与教育教学实践相结合，于2012年得到资本推动并获得全球教育领域的广泛关注，一批慕课平台率先在美国开展大规模运营。2013年，在教育部支持下，以中国大学MOOC（爱课程网）、学堂在线、好大学在线等平台为代表的一批在线开放课程平台开始建设并快速发展，开启了结合我国教育国情的慕课探索之路。2013年被称为中国慕课元年。截至2019年4月，我国高校共建设了12 500门慕课，超过2亿人次在校大学生和社会学习者学习慕课[1]，为高等教育注入了一股强劲且新鲜的改革力量。

2013年至今，慕课发展只有6年，却在课程建设数量和应用规模上迅速跃居世界第一，慕课与校内教学改革相结合的中国特色发展之路取得了显著成效，被公认为我国高等教育在体量上变轨超车的标志。

慕课发展短暂但成绩卓著，不仅源于我国教育行政力量强有力的推动，同时说明在线开放课程存在其积极的内在特性及发展内涵。应该看到，慕课在我国所取得的积极成绩有两个层面：在供给侧，全国近千所大学开设了大批优质慕课，解决了慕课数量不足的问题，逐步形成了符合我国国情的慕课应用之路[2]。在需求侧，超过2亿人次学习慕课，6500万人次大学生获得慕课学分[1]，這样的规模充分表达了学生对在线课程学习的期待。因此，在已具备课程规模的情况下，在线开放课程将会有进一步发展，主要源于其内在的互联网属性，表现在三个方面。

第一，慕课是教育与信息技术相结合的产物。本质上，它遵循网络领域的麦特卡夫定律，即网络价值同网络用户数量的平方成正比。慕课平台通过其注册及选课人数增长快速积累了显著的互联网价值，为商业持续推动奠定了价值基础。

第二，互联网提供了跨时空特点，优质教学资源可以随时随地被访问。这种特点不仅与互联网经济下的社会习惯相适应，符合了我国供给侧改革背景下劳动生产率提高的学习需求，也为大学输出高质量课堂提供了良好的延伸。

第三，慕课是教学共享，不是资源共享[3]。慕课通过互联网实现了教学互动，通过学习群体进行有益教学反馈，使其明显区别于资源共享课。这种带有互动的教学过程提供了较强的学生吸引力和粘性，形成了基于在线视频又区别于此的特有价值。

上述三方面分析的核心在于将在线开放课程作为互联网产品来看待，充分认识其互联网属性，而不仅当作通用信息技术在教育方面的延伸。这种认识不仅符合互联网原住民及新一代学生的学习习惯，更适合帮助重点大学优势学科通过一批精品在线开放课程建立影响深远的品牌优势，通过高质量内容传播保持学校影响力。

可以预见，在互联网属性的深刻支持下，在线开放课程将对大学教学内容改革、教学方法拓展、教学评价、教学质量标准等方面产生重要且深远的影响，带来更持久的改革动力。

由于慕课在实际应用中产生了多种变化形态，如SPOC、微课、直播课等，本文采用更广义的“在线开放课程”指代具有互联网属性、开放且具有教学环节的在线教学形式。

二、大学课程的四维模型

1.传统大学课程改革的三维模型

传统大学课程有三个基本要素，分别以教师、学生和教材为代表，表现为三个维度，如图1所示。其中，教师和学生分别表征了教育的主体和客体，教材代表内容，这三个维度彼此独立。

以教师为代表的“教学要求和教学方法”表达了大学课程的结果预期及达到结果的方法路径。该维度与各高校小环境有关，受学校定位、专业培养要求、教师特点等因素影响。以学生为代表的“学习方式和认知规律”表达了学生在时代发展背景下的学习方法及行为模式。该维度与社会习惯、学生代际特点有关，也与课程所面对学生群体的阶段性有关。以教材为代表的“教学内容和知识体系”代表了大学课程的内容体系，区别于基础教育课程，大学课程的教学内容受科技发展、学科演进、实践方式变革等影响，改革更加迅速。

三个基本要素及维度相互交叉构成了纷繁多样的大学课程，形成了大学课程的“三维模型”。大学课程“教学改革”可以表达为三维空间中以某个点为开始向维度正方向的演进过程。

2.新阶段大学课程教学改革的四维模型

随着在线开放课程的建设和大范围应用，大学教学迎来了由互联网及信息技术支持的新阶段。大学课程也进一步从三维向四维演进，形成了“四维模型”，如图2所示。

在大学课程三个基本要素之外，“在线开放课程”成了新的要素，以互联网为属性的“时空延展、质量继承”打破了校园围墙壁垒，大学课程以随时随地方式被广泛使用，优质课程内容及评价方式通过其影响力被普遍接受，实现了课程质量的继承。在四维模型下，从空间的某个点开始沿着维度正向演进将提高大学课程教学质量，形成新的教学改革路径。

以“在线开放课程”为代表建立大学课程的第四维度可能存在两个争议，分析及解释如下。

第一，基本定位争议。作为信息技术与教育相结合的主要方式，在线开放课程一般被认为是教学方法改革的主要形式，主要用于混合式教学、翻转课堂等教学实践。这种定位是从单一课程组织角度的一种认识，但从更大范围来看，在线开放课程打破了全国高校每年500余万门校内课程的围墙，构建了向非大学在校生的课程服务通道，破除了时空限制。在线开放课程并非局限于课堂的传统教育信息化手段，本质上具备影响广泛的互联网属性，这是构建大学课程第四维度的基础。

第二，应用程度争议。依托在线开放课程的混合式教学尚未成为我国高校校内教学的主要形式，相关教学改革也刚刚起步，相比传统三维模型的大学课程缺乏应用广泛性，这是当下事实。然而，从六年来超过2亿人次学习慕课来看，当代学生已经具备了在线学习习惯，应用程度不深刻的问题并非来源于需求侧，恰恰来源于高校教学改革的滞后性。大学课程四维模型将能够帮助我国高校加深认识在线开放课程及线上教学形态价值，减少认识差距及实践滞后性。

3.四维模型的思辨分析

区别于将在线开放课程元素融入传统三个维度，四维模型通过建立新维度提供了重新审视大学课程的视角，“时空延展、质量继承”的概括体现了传播性和示范性。

第一，时间不限。尽管传统大学课程的三个维度均未涉及学习时间，但主要教学过程仍然需要借助校内课堂，这与互联网时代知识获取开放性和便捷性不相适应。在线开放课程打破了教与学的时间束缚，解耦了师生同一时间的活动约束，代表了适应自主学习的发展方向。

第二，空间拓展。同样，在线开放课程打破了教与学的地点束缚，解耦了师生同一地点的教学活动要求。课程内容可以借助互联网在广泛空间区域拓展，为填补我国东西部数字鸿沟、促进教育公平提供了重要方式。

第三，质量示范。在线开放课程所包含的教学活动事实上建立了教学质量“标准”。少量精品课程可以通过其广泛影响力将逐步形成课程规范，促进标准意识与教学的深度融合，形成从示范性到标准化的发展路径，带动课程整体质量的大范围提升。

大学课程的四维模型阐述了大学课程发展的新模式，以在线开放课程为代表引入“传播”要素，打破时空限制，为建立以学生为中心的自主学习提供了支撑。这种变化是本质的，过程将是渐进的，学生的需求演化将促进教学供给方式的改变，大学课程将迎来“开门课程”时代，并围绕“时空质量”建立新的教学平衡。

三、以在线开放课程为引领的教学改革

1.以在线开放课程为引领的教学改革模式

以在线开放课程为引领的教学改革模式以新阶段大学课程四维模型为认识基础，通过一门在线开放课程运营，将在线元素充分融入教学方法和教学要求、教学内容和知识体系、学习方式和认知规律三个维度中，进而产生一套大学课程的教学改革新模式，简要概括为“一在线三融合”。相比传统教学改革模式，该方法所带来的教学改革将更加全面、更具广泛传播性和更良好的示范性。

以在线开放课程为引领的教学改革模式首先需要建设一门在线开放课程，通过内容重构、教学设计和在线适用性改造优化课程体系，形成课程特色。以在线开放课程为基础，进一步开展三方面的融合改革与创新。

第一，在线开放课程与教材的融合。利用互联网属性建立教学内容体系的时空延展方式，具体教学改革可以表现在（但不限于）以下几个方面：（1）利用SPOC等方式自由扩展教学内容;（2）在教材中引入链接形成新形态教材;（3）通过在线学习效果分析对内容快速迭代;

（4）通过在线平台提供在线内容实践支持。

第二，在线开放课程与学生的融合。为新一代学生提供符合其认知规律的学习方式，构建在时间和空间两方面的学习自由度，以学生为中心构建教学模式。具体教学改革可以表现在以下几个方面：（1）通过大规模在线学生了解认知规律;（2）建立更适合碎片化学习的教学体系;（3）建立带有阶段里程碑的自主学习模式;（4）在线答疑对线下教学的支撑体系。

第三，在线开放课程与教师的融合。为教师提供改革校内课程、开展质量示范、推动全国或区域性教学改革活动的方式，可以表现在以下几个方面：（1）混合式教学及翻转课堂教学模式探索;（2）教学改革活动组织与师资培训开展;（3）以在线开放课程为参考的课程标准制定;（4）校级实质等效参考与学分互认体系。

以上各类教学改革在不同学科、不同课程、不同学校都有开展[4]，以在线开放课程为引领的教学改革模式为这些教学改革活动提供了主线。以“时空延展、质量继承”建立教学改革新维度，并将该维度与传统三个维护相融合，将构建一整套教学改革活动体系，大范围、显著、高效地提升课程质量。

2.教学改革新模式的实施与分析

随着信息技术的快速深入发展，以人工智能为代表的信息新技术对各行业发展起到了重要的引领和带动作用。“程序设计基础”是信息技术与各专业融合的关键公共课程，肩负着培养大学生“计算思维”及运用信息新技术能力的重要使命。然而，“程序设计基础”几十年来一直以C、C++、VB、Java等语言为教学内容，并未反映信息技术发展的新趋势和新技术，学生获得感较低，课程内容亟待改革。

2013年，北京理工大学在国内率先开始面向各专业以Python语言为内容进行“程序设计基础”课程改革。彼时，仅不超过3所国内高校开设与Python语言相关的课程，教学理念、内容体系、实验体系等都亟待建设。为了广泛推广课程理念和教学改革成果，北京理工大学教学团队2015年在中国大学MOOC平台开设了“Python语言程序设计”在线课程。与其他课程不同，该课程建设初衷是以此为基础推动更多高校参与程序设计课程改革。

借助对“以在线开放课程为引领的教学改革模式”的认识，在探索“一在线三融合”思路同时开展教学改革实践。

在融合教学内容和知识体系方面，借助慕课建设了2本新形态教材，通过二维码链接扩充教材内容;借助慕课广泛的学生群体大量尝试Python语言教学内容的适用性优化，2015—2018年间，内容更新迭代率超过全部内容的70%;建设了Python123在线实践平台，借助在线实践平台延展教学内容，提供实践训练。

在融合学习方式和认知规律方面，借助慕课大规模学习者了解新一代学生认知规律，开展更具阶梯性、兼顾兴趣和效果的教学设计;尝试使用社群、直播、打卡等多种方式探索自主学习模式;尝试建立符合在线学习习惯的在线助教体系，兼顾服务校内学生，3年来累计服务了超过160万在线学习者，快速积累了大量教学经验。

在融合教学要求和教学方法方面，借助慕课开展了6次校内混合式教学实践，探索了视频、在线实验、课堂研讨等多种模式翻转课堂效果;借助慕课教学体系及传播渠道，组织50余所高校开展校内课程同考互认教学尝试;从2017年开始，在教指委支持下，先后组织了3届“全国高等学校Python语言与计算生态教学研讨会”，参会教师超过800人，在全国范围内推动了课程改革和教学标准化实践。

以在线开放课程为引领的教学改革模式提供了系统的教学改革活动策略，在建成一套“程序设计基础”课程体系同时，借助大量在线学习者即时教学反馈进行内容快速优化，推动了高校校内课程设立及教学改革实施。截至2019年4月，该教学改革推动全国超过700余所高校新建并开设了以Python语言为内容的校内课程，建立了一整套围绕在线课程的教学生态体系，支撑教育部考试中心设立了全国计算机等级考试二级Python语言科目，并制定考试大纲。

以在线开放课程为引领，深刻运用“时空延展、质量继承”特点所开展的教学改革实践在“程序设计基础”课程改革中表现出了强劲的推动力。即使面对替换课程内容体系、建设新课程等难点任务，仅用时3年就完成了美国等发达国家接近10年的教学改革历程。以在线开放课程为引领的大学课程发展新模式表现出支撑教学改革的理论性、系统性和有力推动性。

参考文献：

[1] 教育部高教司. 中国慕课行动宣言[Z]. 2019-04-17.

[2] 徐晓飞，李廉，傅育熙. 发展中国特色的慕课模式提升教改创新与人才培养质量[J]. 中国大学教学，2018（2）：23-24.

[3] 江志斌. 中國慕课模式探索与实践[J]. 中国大学教学，2018（1）：28-30.

[4] 专家谈中国慕课[J]. 中国大学教学，2018（2）：14-17.

[责任编辑：余大品]