马桂花

摘 要：seminar教学模式是欧美高校课堂中普遍采用的一种教学模式，其核心理念是教学与科研相结合，尊重学生的主体地位，强调师生之间的互动交流以及学术自由。约克大学是加拿大在校学生规模第二的研究型大学，其本科生和研究生课堂普遍采用seminar教学模式。该模式具有互动性和研究性的特点，能够创造活跃的课堂氛围，激发学生自主学习的热情，培养学生批判性思维和创新能力。文章结合约克大学的教学实践对seminar教学模式的理论基础、实施过程和特点进行了全面的分析，以期对我国高等教育教学模式的改革提供有意义的参考。

关键词：加拿大；seminar；教学模式；启示

seminar音译为习明纳，意译为学术研讨会、专题讨论会、研究讨论课等，在哲学、语言学、法学、经济学、医学、物理学等人文学科、社会学科和自然学科的教学中广泛应用，是目前欧美大学课堂中普遍采用的一种教学模式，其核心理念是教学与科研相结合，尊重学生的主体地位，强调师生之间的互动交流以及学术自由。[1]

seminar最早起源于18世纪初德国神学家弗兰克（A.H.Francke）创办的师范学校中，并由著名学者格斯纳（J.M.Gesner）引入哥廷根大学，首先使用在哲学教学中。后来，著名教育家洪堡（W.V.Humboldt）将seminar教学理念带进了他所创办的柏林洪堡大学。这是世界上第一所将教学和科研结合的新式大学，被誉为“现代大学之母”，其“教研合一”和“学术自由”的洪堡精神也影响到了几乎所有的现代大学。[2]19世纪20年代以来，seminar教学模式对美国、英国、加拿大、法国、荷兰、澳大利亚、日本等国的高等教育产生了深远影响，逐渐成为大学本科生和研究生教育普遍采用的重要教学模式。

笔者2017年作为访问学者赴加拿大约克大学（York University）学习，观摩了语言文学系的多门本科生以及研究生课程。在这段难忘的学习经历中，给笔者留下深刻印象的是约克大学课堂普遍采用的seminar教学模式。该模式具有互动性和研究性的特点，能够创造活跃的课堂氛围，激发学生自主学习的热情，培养学生批判性思维和创新能力。

近年来我国一些知名大学已将seminar教学模式引入教学当中，如清华大学、上海交通大学、浙江大学等高校已将seminar教学模式应用于研究生阶段的教学活动中，成效显著；中国科学技术大学在本科和研究生教育中推广和发展seminar教学模式方面已积累了一定的经验。[3]我国更多的地方高校正在积极的尝试和探索将seminar教学模式应用于教学中，改变传统的“讲授-接受”教学模式，变被动学习为主动学习。seminar教学模式在我国的应用和发展已成为高等教育改革的必然趋势。约克大学是加拿大在校学生规模第二的研究型大学，笔者对其课堂中广泛采用的seminar教学模式的实施过程和特点进行了全面的分析，以期对我国高等教育教学模式的改革提供有意义的参考。

一、seminar教學模式的理论基础

（一） 认知主义学习理论

20世纪60年代，行为主义学习理论由于自身的缺陷，受到了严重的生存挑战，以格式塔心理学家、皮亚杰和奥苏贝尔为代表的认知主义学习理论得到了发展。格式塔学习理论认为学习即知觉重组或认知重组。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。知觉重组是学习的核心，它注重的是认清事物的内在联系、结构和性质。瑞士心理学家皮亚杰提出了著名的“认知结构说”，认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然、社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体适应又推动认识的发展。认知学派的另一代表人物布鲁纳，接受并发展了皮亚杰的发生认识观点，提出了“认知发现说”，认为人的认识活动是按照一定阶段和顺序形成和发展的心理结构来进行的，这种心理结构就是认知结构。奥苏贝尔的认知同化学习理论认为学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系，学生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化。认知主义学习理论认为学习是主动的过程，是个体作用于环境；学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组；学习的发生是学生积极的认知的过程。

认知主义学习理论认为，人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。因此，学习的过程是每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。因此，在教学过程中，教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学生原有的认知结构（过去的知识和经验）有机地联系起来。学生也不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。

（二） 建构主义学习理论

建构主义学习理论是认知心理学派的一个分支，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。其主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、维果斯基等。建构主义学习观主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实（或者至少说是在解释现实），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解迥异。

建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。[4]个体在进行学习的时候，头脑中并不是空洞的，而是由先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图式。在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，建构新的认知图式，这种新的认知图式是创造性的，在性质上不是原有图式的延续。所以，建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动地信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。所谓的建构，就是学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面，学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用形成、充实或改造自己的经验体系的过程。因此，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，换言之，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

（三） 社会互动理论

“社会互动”，即社会相互作用，是指在一定的社会关系背景下，人与人、人与群体、群体与群体等在心理、行为上相互影响、相互作用的动态过程。社会互动理论是包含建构主义观点和人本主义观点的认知体系。在该理论看来，人一出生就进入了人际交往的世界，学习与发展就发生在他们与其他人的交往与互动中，它既强调学习过程的认知参与，也强调学习过程的全人参与。[5]社会互动理论着重于学习的社会环境，把教师、学生、活动之间的相互活动看作教学的灵魂所在，强调教师、学习者、学习任务和学习活动之间的相互作用和它的动态性。

社会互动理论有两个重要理论来源，一个是维果茨基的社会互动理论，一个是费厄斯坦的“中介作用”理论。维果茨基认为，人类心理功能的发展是以特定的社会本质和社会过程为先决条件的，在每一个社会文化情境中，儿童参与正式和非正式的教学交流，产生了与那些情境適宜的心理功能。儿童通过社会互动的双向过程，逐步建立系统的认知表征作为解释框架，并且信奉自己社会文化情境中所提倡的普遍价值体系和行为准则。在维果茨基的理论中，社会互动成为智力产生和发展的源泉，个体身上所表现出来的特定结构与过程，可追溯到与他人的互动上，学习和认知发展就是通过参与社会活动来吸取适当的文化实践经验。费厄斯坦在其“中介作用”理论中指出，对个人有重要意义的人在认知发展过程中起中介作用，有效学习的关键在于本人和“中介人”之间的互动。从这两个理论中不难看出，人与人的交往和互动是推动学习的关键力量。

从学者们的研究看，社会互动的主要形式有：交换、合作、冲突、竞争和强制。正是在这一系列的语言和非语言的互动中，人们不断学习由社会建构并由大家共享的象征意义，通过角色借用，理解他人的想法，在符号互动中完成交流，共建意义系统。在互动中，意见得以分享，感情产生共鸣，从而也影响到文化的建构和变迁。

二、加拿大约克大学seminar教学模式的实施过程（一）课程组织形式

加拿大约克大学本科生和研究生教育普遍采用seminar教学模式，本科生教学采用seminar教学的初级形式，要求学生阅读和讨论相关主题的文章和书籍，能够提出自己的见解和看法，而研究生教学采用seminar教学的高级形式，要求学生研读专业方向的重要文献，能够分析研究内容和方法，提出问题并解决问题。

所开设的课程通常由两部分组成，即lecture授课部分和seminar研讨部分，课程的介绍、教学大纲、教学安排以及成绩考核等内容均发布在学校课程网页上，供选课的学生阅读和参考。一般本科生的课程将lecture和seminar教学结合在一起进行，而研究生的课程中seminar教学是独立的部分，占总课时的40-50%。在每个学期的第一周，教师会发给选课的学生一份详细的教学实施计划，即每周或每次课程的授课内容、阅读书单、seminar研讨题目、学期论文、成绩考核的方式和内容等。

在seminar课堂中，教师要求学生组成3-4人的学习小组，从seminar研讨题目中选择感兴趣的作为小组任务，小组成员分工协作，完成seminar研讨需要准备的资料，包括查找文献、阅读资料、讨论观点、制作口头报告（PPT）、口头报告陈述、书面报告等内容。每次课程的时间一般为3个小时，教授授课时间通常占60分钟左右，seminar研讨的主题陈述占15-20分钟，互动讨论占50-60分钟，最后的15-20分钟由教师总结点评。研究生的seminar课程是独立的，每次时间为3个小时，主题陈述、互动讨论、教师总结点评的时间依次为30-40分钟、60-90分钟、20-30分钟。

这里以约克大学语言文学系本科三年级高级阅读与写作课程第5周的安排为例，说明该课程制定了详细的教学实施计划（见表1）。

从表1不难发现，教师为学生提供了丰富的阅读材料，对课程的安排和实施做了精心的准备。教学实施计划上所列出的阅读材料大部分都可以在图书馆找到纸质或电子版本。对于不能在图书馆找到的资料，教师则会通过邮箱给学生发送电子版，或放在课程的网络平台上，供学生随时下载阅读。这些阅读材料为seminar研讨课的有效开展提供了基础。

（二） seminar教学模式的实施过程

seminar研讨课的有效开展是一个多环节相互衔接的过程，实施过程如图1所示。

1.seminar研讨题目的选择

seminar教学模式重视培养学生主动阅读和思考的能力。因此，教师通常根据教学内容、自己的研究领域、学生的年级和层次等选择难易度合适又有价值的研讨题目作为研讨主题，并列出需要阅读的主要文章和书籍，要求学生对阅读内容进行总结、分析、提出自己的见解或问题。这样选择确定的研讨题目能够吸引学生主动阅读、主动思考，并能积极地进行研讨内容的准备。因此，研讨题目的选择是seminar教学成功的一个关键因素之一，这需要教师拥有较高的学术素养和丰富的seminar教学经验。

2.seminar研讨内容的准备

seminar教学模式重视培养学生自主学习的能力，要求学生课外完成教师推荐的阅读材料以及小组成员收集的其他阅读材料的学习。在课堂研讨前，小组成员分工合作，共同完成研讨内容的口头陈述报告PPT，包括总结阅读材料，分析作者的观点，提出自己的见解或问题，列出参考文献。学生可以根据自己的思考或小组讨论情况与教师沟通交流，教师引导学生解决困惑或疑问。此过程需要小组成员相互协调、合理分工、通力合作才能很好地完成研讨内容的准备，对学生的阅读能力、自学能力、沟通能力以及独立思考能力都是极好的锻炼。

3.seminar课堂陈述和讨论

seminar教学模式重视学生的口头和书面表达能力。在课堂研讨时，首先是承担此研讨题目的小组成员依次口头陈述自己所完成的内容，并提出自己的见解或问题。然后，师生对该小组的陈述和问题进行讨论、质疑和辩驳，这会进一步加深主题讨论的深度，师生对该主题也会有更全面和深入的思考和收获。最后，教师根据学生们的讨论进行分析、点评和总结。

4.seminar研讨内容的书面报告

在课堂研讨完成之后，每位学生需要提交自己独立完成的书面报告，内容包括对阅读材料的总结、分析、评价以及课堂中所讨论问题的观点，字数一般要求3000字左右。教师首先要求学生对书面报告进行同伴互评，同时写出评语和修改意见，经过互评后的报告再提交给教师评阅。教师不仅评阅报告，也评阅互评评语和意见，这有利于学生反思自己的报告并相互学习同伴报告的优秀之处。

5.seminar研讨成绩的考核

seminar研讨成绩占总成绩的30-40%，具体包括出勤率、口头陈述、个人发言、集体讨论、书面报告等几个方面。出勤率所占成绩的比例一般为5%；口头陈述、个人发言、集体讨论、书面报告部分为研讨考核的重要内容，所占成绩的比例一般依次为15%、20%、25%、35%，这些方面可以较好地反映学生对阅读材料的理解、总结、阐述、分析、思考的情况以及参与讨论的积极程度、提出问题的层次、表达的逻辑性等。多数教师对研讨课程的考核比较严格，制定了清晰、明确的考核内容和标准，这为seminar教学的顺利实施提供了有利的保障。

三、seminar教学模式的特点

seminar教学模式是以师生和生生之间的相互启发、相互合作、相互激励为特征的教学，与传统教学模式相比，它有着显著的特点。

（一）研究性教学

研究性教学的目标是让学生在自主学习和研究的过程中逐步养成独立思考、提出问题并解决问题的能力。seminar教学模式通过选择难易度适当的研讨题目，让学生主动查阅资料、评价资料并敢于提出问题、解决问题，课堂上师生之间进行的激烈讨论进一步激发了学生批判性思维和创新能力的培养，正是seminar这种教学模式使学生逐渐掌握了从事科学研究需要具备的基本素养。

（二）交互性教学

seminar教学模式把教师和学生视为共同的教学主体，以互动交流的方式进行教学，创造了热烈活跃、自由平等的学习气氛，在最大程度上实现了师生的互动与合作，激发了学生自主学习、主动探索的热情，提高了学生阅读和思考的能力，促进了学生积极参与讨论的信心。seminar教学模式的互动性主要体现在三个方面。一是师生之间的互动，教师精心准备研讨题目和阅读材料，学生课外主动进行阅读和思考，课堂研讨时师生之间进行的深入交流和思想碰撞，使得学生对阅读材料有了更深刻的理解，并形成自己独特的观点。二是学生之间的互动，不同学生个体对阅读材料的理解程度不同，提出的问题也不尽相同，学生之间对问题进行激烈的交流和辩论，这能够使学生积极思考，畅所欲言，对问题的理解也更全面、深刻。三是师生与文章作者的互动，师生对文章作者提出的观点进行思考和质疑，这对师生的思想都有一定的启发。

（三）能力培养教学

seminar教学模式本质上是一种基于教师驱动的自主学习模式，其主要特点有：

1.自主学习能力。拥有自主学习能力是学生最宝贵的财富之一，也是实现自身终身学习的成功保障。自主学习能力是指学生能够有效管理自己学习的能力，具体而言，是指学生能够自己制定学习目标，确定学习内容与进度，选择学习策略，监控学习过程以及自我评价学习效果。seminar教学模式要求学生积极参与课堂研讨，因此学生在课外需要花费大量的时间积极、主动地去查阅资料，完成阅读，思考问题。在完成口头报告、课堂讨论交流、书面报告的过程中，学生学习的兴趣和积极性被调动起来，学习逐渐变得主动，自主学习能力也得到了培养。

2.合作学习能力。seminar教学模式特别强调、重视并依赖学生之间的团队合作。在seminar教学实施的过程中，教师要求学生以小组合作的形式完成任务，小组成员要进行充分的沟通，分工合作，明确每个成员负责完成的内容，最后要共同制作口头报告提纲，并进行课堂陈述。教师考核任务是以小组为单位进行的，而小组的总体表现取决于每个成员是否都尽了最大的努力以及成员之间的合作是否默契。因此，每个成员要努力学会对自己的学习负责，以及如何与组员分工合作共同完成任务。seminar教学模式使得学生之间通过合作、交流、讨论学会了分享、说服和妥协，从而相互启发、影响，提高了学生交际沟通能力和团队合作精神，也培养了合作学习能力。

3.批判性思维能力和创新能力。批判性思维是质疑、提出问题的关键，而具有问题意识才能使创新成为可能，所以批判性思维是进行创新活动的基础。seminar教学模式创造了一个师生平等、自由、和谐的互动交流氛围，信息的传递不是一对多的单向知识传授，而是教师与学生、学生与学生之间的多向互动，学习也从被动地接受变为主动地探索。通过师生之间的交互与讨论，学生不再迷信教师、书本、权威和标准答案，而是锻炼一种思维，一种解决问题的能力。因而，seminar教学模式不仅使学生能够在知识上获得创新，也能更好地培养批判性思维能力和创新能力。

四、seminar教学模式对我国高等教育的启示 随着我国高等教育的大众化和高等教育的国际化，如何提高高等教育质量一直是人们关注的重大课题。2010年我国制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。我们要积极借鉴欧美国家高等教育的先进教学方法和教学模式，提高我国高等教育的质量，培养高质量的创新人才。加拿大约克大学采用的seminar教学模式已推行多年，并积累了丰富的经验，对我国高等教育教学模式的改革有着积极的启示。

（一）精心设计seminar研讨题目

约克大学的教师选择seminar研讨题目时，根据本学科中有代表性的优秀论文以及最新研究方向，并结合课程教学大纲、目标、学生年级、层次以及自己的研究领域认真选择，精心设计。这些题目有时是固定的，有时是开放的。题目的难易度很关键，过易或过难都不利于激发学生的学习兴趣和潜能，因此选择适当难度并有价值的题目最好，当然这是最难把握的，这需要教师对学生的程度有比较清楚的了解，还要有一定的seminar教学经验，并能够根据实际情况及时作出调整以实现最佳的教学效果。设计研讨题目的同时，教师还要选择一定的阅读材料供学生课外阅读以完成研讨内容的准备，这些阅读材料一般包括期刊文章、书籍，或相关网络资源，有时阅读材料也分为必读和选读内容。为了更深入地完成研讨内容，除了阅读教师提供的材料以外，通常还需要学生自己查找一定的资料，这样学生才会對研讨题目的背景、历史、现状、发展等问题有比较全面的了解。

我国高校的教师，特别是缺乏seminar教学经验的教师，在设计seminar研讨题目时需要付出更多的时间和精力，把握好方向和难易度，为学生选择既易于着手又有挑战性的题目，并提供比较充足的阅读材料，激发学生主动学习、自主探索的动力和潜能，真正发挥seminar教学模式的研究性教学功能。

（二）积极引导seminar研讨过程

约克大学在本科生及研究生教育中推行seminar教学模式已有多年，是课堂中最常见的教学方式。因此，学生一般从二年级起就比较熟悉seminar教学模式，根据教师的计划和要求，大多数学生能够认真、充分地准备seminar研讨的内容，课堂讨论时也能积极地参与，踊跃发言。

我国高校大学生已经适应统一、集体化的单向知识传授教学模式，且仍然保持着中学生的学习习惯和方法，上课记笔记，下课背笔记。因此，在我国高校，特别是地方高校，开展seminar教学模式面临着很大挑战，如何挖掘学生的主动性、能动性，让他们敢于表达，积极地参与seminar研讨教学，这就要求教师具有较高的学术水平和专业素养。在研讨教学中，教师要建立平等民主的课堂气氛，让学生感到轻松自如，并坚持循序渐进的原则，注重讲授与讨论相结合，让学生感受到自己是课堂的主体，同时通过设置有梯度的问题启发学生，让他们有信心回答问题，愿意分享自己的想法。这样逐渐培养他们运用已有知识对新知识进行分析、判断和批评的能力，让他们敢于提出问题、解决问题，积极地参与seminar研讨，在双向的交流互动中学会思考、学会创新。

（三）嚴格考核seminar研讨成绩

约克大学教师对学生seminar研讨课程的成绩考核采用过程评价法，即落实到学生每一堂课的具体表现中，而不是以终结性的期中、期末考试成绩评价，这种过程评价法没有让学生感到“轻松”，而是感到更“严格”。seminar研讨课程的成绩可占课程总成绩的30-50%，教师对seminar研讨制定严格的考核内容和标准，一般由出勤率、阅读完成量、口头陈述、个人发言、集体讨论以及书面报告六部分组成。出勤率所占比例最少，一般仅有5%，用于考察学生是否按时参与seminar；阅读完成量、口头陈述、个人发言、集体讨论所占比例较大，可达到40%，主要衡量学生课外准备、课堂参与度以及对集体讨论贡献的大小，因为阅读完成情况和讨论过程是seminar的核心内容；书面报告一般所占比例最大，达55%左右，教师的要求也较高，给予学生完成的时间很充裕，主要评价学生经过研讨后对问题的深入分析、完整论证的过程。

我国高校在实行seminar教学模式时需要制定严格的成绩考核标准，并认真按标准执行，这样才能保证学生在seminar各个环节的参与得到公平、合理的评价。只有制定严格的考核标准，才能有效地保证学生在seminar教学中的良好表现。

哥伦比亚大学的一位经济学家这样评论道：“seminar是轮中之轴，是现代大学创造力的源泉。如果缺少了这种教学方法，大学将是不完善的。有了这种教学方法，并加以恰当运用，大学才能实现其宗旨。”[6]加拿大约克大学多年实施seminar教学模式的经验告诉我们，此模式更有利于培养学生自主学习、独立思考的能力，促进学生批判意识和创造性思维的发展。因此，我国高校要适应高等教育国际化的趋势，与国际高校的教学模式接轨，逐渐推行seminar教学模式，以更好地实现创新人才培养的目标。当然，我国高校在采用seminar教学模式的过程中还存在很多问题需要进一步探索和研究，比如教学观念的更新、教师业务素养的提高、课程结构的调整、学校政策的支持等。

参考文献：

[1]王凤玉.“习明纳”：高等学校的成功教学组织形式[J].辽宁教育研究， 2006（8）：73-75.

[2]王林义，杜智萍.德国习明纳与现代大学教学[J].外国教育研究，2006（7）：77-80.

[3]谢晓宇，柳世玉.讨论式教学：seminar 教学模式在本科教学中的实践运用[J].教育理论与实践， 2013（3）：50-52.

[4]叶增编.建构主义学习理论与行为主义、认知主义关键特征之比较[J].现代远程教育研究， 2006（3）：64-66.

[5]石新国.社会互动的理论与实证研究评析[D].济南：山东大学， 2013.

[6]陈荣群，田英，龙昀光，付铁岩.教育信息化环境下seminar教学方法的应用研究[J].中国电化教育， 2014（2）114-118.