浙江温州市水心小学 郑建萍

叶澜教授曾指出：“课堂教学蕴涵着巨大的生命力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。”建构促进每一个学生持续发展的“学为中心”的生态课堂，关注学生的生命状态，促进学生的和谐发展，实现教育教学的生态平衡，这不仅是现代社会的要求，也是教育本真的体现，亟待关注。文章通过“学为中心”的生态课堂的研讨和定型以及课堂实践的推进和深化，在矫枉过正的偏颇和课改与传统的冲突矛盾中寻找到一种中庸、多元的课堂形式，彻底实现以能力为导向的教学转型，达到“教”与“学”真正和谐统一，从而提高课堂教学的效率，呈现共生共长的生态文化样态。

一、课堂教学现状调研与思考，明晰研究方向

为建构和明晰生态课堂理念框架，我们在将近200节调研课例的研讨和分析后，归纳出目前课堂存在的三大问题：一是课堂价值短浅而模糊，很大程度上忽视学习的整体性；二是教学内容相对局限，没有体现教材的多元化；三是教学方法固化，忽视生命体验性。为了更确切地明晰生态课堂的基本特征，我们又分别从课堂学习方式、合作学习、课堂发言等方面设计了一份问卷调查进行学生问卷调研，检索出三大问题：一是教师对“学为中心”的生态课堂的意义认识不到位；二是学生对“自主、分享”式学习欠主动；三是小组合作学习问题不少。

为此，我们明晰了真正意义上的生态课堂必须关注对学生的情感态度和价值观的培养以及个体的生活意义和生命质量的提升，让每一位学生都能在课堂中获得成功的体验，最大限度地获得整体生命和谐而完美的发展。

二、采撷他山之石，提出“学为中心”的生态课堂理论构想

基于前期的调研和分析，通过思考和构建，尝试和研究，我们确立了生态课堂的基本特征：

1．自然——凸显情境的真实性、原始性

生态课堂应该基于生命，依赖于师生生命活力的自然释放，应该顺遂生命，顺遂生命各个层次的自然需求，要求我们目光下移，尽可能采取合适的方法和手段，使每个学生在课堂学习活动中提升生命的质量。

2．自由——凸显情境的安全性、舒适性

生态课堂要给学生一个安全的心理空间，珍视学生思考和犯错的过程，把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来。

3．自主——凸显个体的主动性、选择性

成长是个不可替代的过程。让学生学会自主，让学习真正发生，让生命获得成长。自主化的生态课堂需要师生的身心得到和谐、均衡的发展，要通过生态课堂的建立，让学生获得自我主动发展的能力。

4．自悟——凸显个体的实践性、体验性

自悟不仅仅是简单的教学策略和方法，更重要的是心灵的觉悟。因此，生态课堂是动态生成的开放式课堂，需要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的过程。

三、提炼范例，建构生态课堂机制

经过七届“生态课堂分享会”的研究和提炼，我们建构了生态课堂的有效机制。

1．教学环境自然自由——和谐共生，追求生态化

一个和谐、共生的课堂环境是师生完整生命得以自由成长的前提和基础。所以生态课堂的人际交往环境是自由互动的、和谐对话的，是学习共同体、合作体的关系场。

例如，语文课上教师会说：“这个想法多独到啊，给我们讲讲，什么意思嘛？”“有人是这么理解（解决问题）的，你觉得正确吗？请说给伙伴听。”“有人说鸟类是恐龙变异的结果，你认同这个观点吗？”一个个开放和质疑性的问题抛给学生，一次次的讲述和辩论机会送给学生，他们在寻找答案和描述自己观点的过程中，找着找着、说着说着就会有新的思考，就会不断完善自己的想法，开放出自己的思维。

生态课堂的小组合作和分享中，我们听到的是“我的问题是——，希望大家帮助我”；或上台演练，汇报分享“我们组的观点是——”“我们组研究发现——”；连一年级的学生也会说“我有意见”“我来补充”。这些课堂语言，凸显了学生主体地位，课堂更开放、民主。

2．教学目标以人为本——全人发展，强调生命化

生态教学以促进人的生命发展为教学的逻辑起点和教学价值皈依。我们理解儿童，发现儿童。我们把每个“顽童”都看成是“完童”，以全人的视野和课程观去践行生态课堂。如笔者执教的《富有特色的民风民俗》教学目标：（1）交流自己搜集到的民风民俗，交流时做到特色鲜明,板块分明，表达流利。（2）借鉴本组描写民风民俗的写作方法，小组合作借用导图梳理出本单元文章结构和写作方法，并学习抓住特点的方法综合运用。（3）相互评价，点评，达成群体习作的提升。

3．教学内容自主整合——回归课程，体现综合化

我们辩证处理教材内容、课程内容与教学形式、学习方式之间的关系。提倡“自主、分享”的生态课特征是基于对内容的有效选择，对教材资源的有效开发，不仅需要基于“学科知识和学科技能”，更需要把生活、社会和世界引入课程。如五年级单元重组教学《一面五星红旗》和《卖木雕的少年》，教师以“心情变化”为学习线索，通过自学、同伴互助、教师引导等方式，呈现了梳理课文内容的方法，继而迁移学法，四人小组合作学习《卖木雕的少年》。

4．学习模式互动参与——交互对话，呈现成长化

苏霍姆林斯基说：“人的心灵深处，总有一种把自己看作发现者、研究者和探索者的固有需要，该种需要在儿童的精神世界中尤其强烈。”生态课堂上除了知识和技能的生长，语言和品格的培养至关重要。

如我校一位教师教《称赞》这篇课文，就将教学目标定在“学习语言交际”。教师设计了这样一些教学环节：

（1）刺猬和小獾是怎么相互称赞的，大家读一读。

（2）互换刺猬和小獾称赞的话。小组朗读并讨论：你觉得合适吗？

（3）小结：我们称赞别人要恰如其分，否则的话，就给人一种虚伪的感觉，或者迎合别人、奉承别人，这是不妥当的。

（4）请几位同学朗读刺猬和小獾的对话，然后要求学生来称赞这几位同学，思考对朗读好的同学该怎么称赞，朗读不怎么好的同学该怎么称赞。

5．教学过程自由自主——动态生成，凸显自主化

心理学家卡普捷列夫说：“自主性之所以重要，首先不是因为它在生活中有用，而是因为它符合创造的自我发展。离开自主性，就不能获得发展。”生态课堂要求学生在“心理安全”和“心理自由”的条件下，获得最大限度的表现和发展。教师需要在课堂上充分尊重信任每一位学生，鼓励他们大胆地发表意见。

如笔者设计的绘本读写课《落叶跳舞》，通过“分类积累词语——联结认知拓展语言——跟随导图想象说话——自主合作创意小诗”，为达成写话目标编制一张条件网，为语言发展建构互联网，教师有效地“扶”着学生们一步一步走进习作的天地，学生有趣地“跟”着导图和要求胸有成竹地游历于语言的殿堂。

四、大量实践，真正形成“学为中心”的生态课堂三级教学范式

根据课堂教学机制，我们尝试构建了以“有趣、有效”为核心追求和本质特征的小学生态课堂模式系列。这一模式系列包含三个层次：一是低年级的“自主体验”课堂教学模式；二是中年级的“互助分享”课堂教学模式；三是高年级的“探究分享”课堂教学模式。三个子序列各有侧重，但都围绕一个主题，呈不断推进、螺旋上升的基本架构。（模式图）

肖川先生倡导的课堂是“唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫”，其实这段话也诠释了生态课堂的内涵。我们倡导和努力践行的“学为中心”的生态课堂是充满“体温”与人文精神的，是生命活力得以焕发,生命价值得以提升的过程。♪