包莉

摘 要： 高校教师专业化发展是高校教师教育的重要组成部分，涵盖了自教师入职之后到教育生涯结束的整个过程。教师的教学技能方法和知识体系结构与课堂教学效果及质量息息相关。美国高校教师专业化发展模式主要包括课程中心模式、学校中心模式及中小学与大学合作模式。虽然这些模式存在尚未解决的问题，但其变革发展的整体历程仍然值得我国高校教师专业化发展路径研究者借鉴，以结合中美两国高校教师队伍的特征性差异，进一步提高我国高校本科教学质量。

关键词： 美国教师教育 教师专业化发展 高校教师 发展模式

早在20世纪中期，美国教育家马尔科姆·福布斯（Malcolm Forbes）提出，教育的目的是用能工巧匠接受新思想的头脑取代一个空虚的灵魂。由此可见，教育的最终目的是将蒙昧的人塑造成明白道理、业务精湛的人，具有自我解决问题能力的完整的人，“全人教育”也受到诸多人本主义教育家的支持和推广。在教育过程中，教师的引导和推动作用至关重要。美国对教师专业化发展的重视程度颇高，不断坚持教师教育改革，体验全新教师教育，从课堂开始精心打造高质量高等教育的根基。

一、教師教育的定义及我国高校教师现状

教师教育，即对于教师的教学技能和专业知识的培养教育过程，一般分为三个阶段：职前教育、入职教育和职后教育。“教师教育”这一概念的形成意味着将教师的职前教育、入职教育和职后教育贯穿成一体，将整个教师教育过程视为一个可持续发展的终身教育过程，从而体现了教师教育连续性、一体化及可持续发展的特征[1]。教师职前教育指师范生培养阶段或非师范生为担任教师职业所接受的系统培训和学习。国内的职前教育一般包括通识基础类课程及教技教法类课程。该阶段的培训一般范围涉及较广，讲授普遍适用的教学知识，一般针对中小学教育特点设置课程。专科或者本科师范生培训时间为三至四年，含半年至一年的实习期；非师范生主要利用选修、业余培训、自学考证等方式接受职前教育，高校教师多为非师范专业出身，其职前培训以校内学习培训为主。美国的师范生教育一般为4+0、4+1或5+0模式[2]，含一年左右的实习期，普通教育类课程分为基本技能、核心课程、人文科学课程和体育课程，课程设置与我国师范生培训相比更加注重广博性。入职教育主要针对即将入职或新入职的教师进行短期培训，国内常为一个月左右的集中培训，入职教育较职前教育更具体，更有针对性，对于入职地区、学校，任教学科等开展强化培训，入职后第一年实行“导师制”或“青蓝工程”，以有经验的教师指导新进教师的方式开展工作；美国自1963年开始对新进教师进行入职培训，贯穿新教师起步生涯最关键的前几年，由定向课程、提供支持和辅助、训练课程及评价体系组成[3]。职后教育的跨度从教师入职教育结束之后一直持续至其教育生涯终止，发展性和持续性是职后教育区别于职前、入职教育的关键所在。因此，职后教育可称作教师的专业化发展。在长期的时间、空间变化过程中，随着教师教学内容的更新，教学方法的轮替，教学技能的习得，教学对象的变换，教师的专业化发展永远走在推陈出新的道路上，永远没有停下脚步。

我国高校教师是教师队伍中知识层次最高的人群，学科水平精湛，多已取得博士学位。但是由于高校学科设置的特殊性，如学科分类广，同类别学科门类繁多，学科之间互通性弱等，高校教师大多并非师范类本专科出身，未接受过长期、系统的专业教学训练，也未曾进入中小学进行教育实习，对于活用教材、善用教法的理解处于初始阶段。但是，高校教师知识水平较高，擅长学习新知识，乐于接纳新事物，普遍存在对于教材教法快速上手又缺乏长期钻研的客观情况。再者，高校教师的教学对象是心智发展已经基本成熟的成年学生。成年学生与中小学生心理结构不同，接受事物的方式有所差别，向师性相对较弱。其特点在于课堂注意力集中程度和知识接受能力高于中小学生，但是由于知识基础水平、个人擅长领域、个人学习能动性等差异，高校课堂效果和教学质量难以与中小学课堂持平。综上所述，结合高校教学特点，借鉴其它国家高校教学经验，提高课堂教学效率以提升高校本科教学质量，研究高校教师专业化发展模式是我国高等教育发展的必然要求。

二、美国高校教师专业化发展路径

（一）美国教师专业发展学校（PDS）的创建

美国教师的专业化发展，并没有从教育兴盛期就得到应有的重视。20世纪80年代初期，美国经济已经进入发达阶段，人民对高质量教育的诉求与当前学校基础教育状况的危机造成社会矛盾，美国政府因之意识到提高基础教育质量和提高教师素质的紧迫性与重要意义。20世纪60年代蓬勃发展的能力本位教师教育，在人本主义的兴起中逐渐走向衰落[4]。1983年，美国发布了《国家处在危机中》教育报告；1986年，卡内基工作小组和霍姆斯小组分别发表了《国家为培养21世纪的人才做准备》和《明日的教师》两份报告，标志着美国教师的专业化发展开始走上历久弥新的研究道路。1990年，霍姆斯小组再次发表题为《明日之学校：专业发展学校设计之原则》，进一步定位了教师专业化发展学校，并提出“建校六原则”：为了理解的教与学，创建一个学习团体，为了理解每个儿童的教与学，教师、教师教育者及管理者的继续学习，在教学中进行长期的合作研究，开发一个新的机构。美国第一所教师专业发展学校（Professional Development School），简称PDS，由此成立。到2001年，全美已有1000多所PDS学校。PDS学校使用多元化模式运作，做到资源共享、有效交流，大范围内促进教师的专业发展。这是一种新式职后教师教育模式在其近30年的演变和发展过程中，已在高等学校教师的专业化发展进程中扮演了举足轻重的角色，构建了美国高校教师提升教学水平的广阔平台。

（二）美国高校教师专业化发展的演变

美国教育改革与国家、市场和公民社会的需求紧紧相连，引进国际性的认证标准作为校验本国教育的参考是教育改革的必然发展趋势[5]。提升国家高校教师专业化发展水平和高等教育质量是美国教育改革的重点。职后教师培养方案可以向美国全国教师教育鉴定协会（NCATE）提出鉴定申请，以保证教育质量并促进培养方案质量的提升[6]。2001年春季，NCATE颁布了教师专业发展学校（PDS）的新标准，从学习共同体（Learning Community）、责任和质量保证（Accountability and Quality Assurance）、合作（Collaboration）、多样性和平等性（Diversity and Equality）及结构、资源和角色（Structure， Resources and Roles）五个维度深度剖析教师的专业发展，特别强调了与高等学校、当地政府及国家的合作[7]。美国高校教师在专业化发展过程中，根据需要提升自身的教学方式和技能，有针对性地进入PDS或高校进行深化学习，提升自身的职业素质和综合实力。例如，美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿教授于上世纪末构建由若干个共同体单元（Faculty Learning Community， FLC）组成的教师学习共同体（Faculty Learning Communities， FLCs）。FLC是一个由跨学科的教师和学校职员组成的学习项目团队。参与者可以自主选择一个焦点课程或项目，与自身工作相结合，进行案例设计、尝试教学创新、评价实施效果，参与两周一次的研讨会或与学生社团进行合作，并在校内或者国内交流会上展示项目成果[8]。现在，教学已然成为一种终身学习的职业，促进教师不断提高自身水平是教师培养方式的新式途径。不但要加强管理者与教师之间及教师与学生之间的合作，更要着重发展开放型教师教育，尊重教师的个体差异性，重视教师的从业价值观和专业发展能力。以教师专业化发展模式多元化、多样性为目标，以激发教师的自发性、创造力为己任，成为推进改革的强大动力[9]。

三、美国高校教师专业化发展模式

现如今，美国高校教师专业化发展已进入较为成熟的阶段，虽然州与州之间教师职后培训的模式差别较大，但从总体上看，主要存在三种主要模式，即课程中心模式，学校中心模式及中小学与大学合作模式。随着终身教育时代的来临，教师职前培养与在职培训的界限愈发模糊，师资培养模式由原来的课程、教材、教师中心转为“以学校为中心”、“中小学与大学合作”、“远距离”等合作培训模式，更加基层化、全程化、多样化[10]。

（一）课程中心模式

20世纪60年代以前，美国高校教师专业化发展培养主要采用课程中心模式。课程中心模式指在教学过程中，教师专业化发展的基础是课程内容，即教材和其他相关资料。如国内《大学英语》课程关注教材结构、单词水平、课文内容等，随即根据教材和课程本身的情况定制該门课教师专业化发展模式。这种模式对于长期任教该门课程教师授课内容的深度和广度有所提升。学生有所收获的同时，随着教学年限的增长，教师在授课时深感游刃有余，对课程了解程度颇高。然而，课程中心模式对于教材设置要求较高。教透高质量教材的基础上，与时俱进地适当补充新内容、新方法，保证知识的常换常新是对于教师的长期考验，也是现代教师专业化发展的诉求。结合我国高校教师专业化发展现状，课程中心模式占有较大比重。

（二）学校中心模式

20世纪60年代后的美国教育领域中，学校中心模式逐渐替代课程中心模式。学校中心模式指以学校为本发展教师专业化，结合学校的自身特点、优劣势进行教师专业化培养，符合学校学生特色，更加有针对性地令学校高需求学科教师专业化，提高教师的自我效能感[11]，提升教师对于学校的归属感和使命感，对于学校和教师双向共同发展提供良好平台。在学校模式中心的基础上，美国高校教师专业化发展出现临床实践型教师培养及驻校教师培养两种雏形模式。

（三）中小学与大学合作模式

中小学与大学合作模式是美国高校教师专业化发展的特色项目。美国大部分高校教育专业招聘教师要求申请人必须拥有三年以上在中学执教的经验，为密切教师教育课程与中小学实践的联系，部分大学教育学院把部分课程开设在中小学校，与伙伴学校的教师一起合作开设课程[12]。原理在于合格的高校教师需要深入了解学生在进入大学之前十多年的学习方式和知识水平，结合学生身心发展的历程找到适合的培养方式，进而更好地引导大学生强化学习效果。20世纪后期的教师专业发展学校是由大学教育学院和中小学或学区合作创办，融教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的新型学校[13]。

（四）其他模式

“反思性实践者”是美国马萨诸塞工科大学哲学教授唐纳德·舍恩（D. Schon）在《反思性实践家——专家如何思考实践过程》（1983）中提出的概念。教师不但需要成为课堂上的引导者和学生学业的引路人，更需要成为良好的反思实践者。在授课的同时进行教学方法、教学技能、教学内容、课堂反馈等方面的反思，记录反思内容，并且将每次反思的成果实践在课堂上，并观察实际成效，不断探索新思路。美国学者柯利尔在20世纪40年代创立了行动研究法，后广泛用于教学实践。行动研究在教师专业化发展中意义重大，该方式特点主要在于将行动和研究两者有机结合，随着行动—反馈的动态变化开展研究，最终继续将研究的结论付诸行动实践，是一种自我参与性的可持续发展模式。在资质方面，美国已经取消了永久性教师证书制度，代之以教师证书有效期制度。教师证书有效期一般为一年，教师必须在证书期满之前参加专门培训，获得新的教师许可证才可以有资格继续任教。这种教师资格证升级制度变相要求教师在执教年限增加的同时提升教学水平和综合素质，以适应时代的需求。

四、对我国高校教师专业化发展之借鉴意义

（一）美国高校教师专业化发展模式的分析与参照

课程中心发展模式基于课堂和课例的基础上，将教师的主要精力集中在课堂时间，使用教学方法和技巧增强教学效果，保证课堂利用率。这种模式的可控性、可操作性、可评价性和短期效果体现均在三种模式之首。在进一步研究教材、推敲教法、教研组讨论的基础上，教师的授课体验将产生明显改观，学生的学习体验将有所不同。如果我国在高校教师专业化发展上更加注重授课方式方法和学生学习规律的探索，将进一步有效提高本科课堂教学质量，令学生主动走进课堂，喜爱课堂。

学校中心发展模式立足点较课程中心发展模式更全面、更宏观、更加适用于高校的可持续发展。该模式依托高等学校本身，结合学校发展方向树立教学目标，发展教学重点，建设专项学科。例如美国纽约理工学院的商学院（School of Management）2014年主攻AACSB认证，所有商学院在职教师的课程导向和学术发展均以认证标准为中心。关于美国学校中心模式的临床实践模式和驻校培养模式，我国在职高校教师专业化发展主要采取临床实践模式，即课例研究、微格教学等方式；驻校培养模式一般仅应用于全日制教育硕士。

中小学与大学合作模式是美国高校教师专业化发展模式的一大亮点。该模式重点在于联合12年中小学基础教育（P-12 level），实现大学了解中小学，中小学接轨大学的双赢模式。同时，高校利用学术优势和教育资源还可以对中小学进行高阶段的教师专业化发展指导，形成教师教育一体化。我国高等教育普遍存在大学和中小学脱节的问题，其教学方法、学习过程、考察模式的差异之大导致大学新生学业问题频发，整体教学质量不够理想。如果在国内推行大学和中小学的对接，调整整体教育模式，培养学生的科学探索精神，那么本科生教育质量将有明显改观。

反思性实践和行动研究都是高校教师进行专业化发展的重要途径。其中前者主要由教师自己实施完成，或者由学习共同体在交流中完成；后者一般以听课、录音、录像等形式集中讨论并提高课堂教学质量。这两种方式在我国中小学教师专业化发展中应用较广，如果高校尝试与中小学对接，就能够进一步借鉴这两种发展模式。

（二）美国高校教师专业化发展现存问题及对我国的启发

随着美国高校教师专业化发展的日趋成熟，教师专业化发展多元化和多样化，职前职后教育一体化，学科知识和教学教法一脉化等培养趋势日渐清晰。以PDS模式为主，多种培养模式结合的美国高校教师专业化发展仍处在探索阶段，并存在以下亟待解决的问题：

首先，美国高校教师专业化发展模式不平均，标准不统一，发展尚不完全平衡，缺乏统一规范。有些学区和社区自行培养教师，动摇了高校教育学院垄断教师专业化发展的地位。对于来自高校、PDS、社区学校等各种教育机构的多方培养，青年教师专业化发展水平参差不齐，地区和学校差异较大，难以实行国家统一的标准，增加了实现美国高校教师专业化发展指标化、数据化、一体化进程的难度。我国高校教师专业化发展存在南北差异大、不同等级高校间差异大，学科之间差异大的客观问题。但是，我国高校教师整体水平较为一致，对于教师的培养体系基本相同，较美国更加整齐。

其次，美国高校教师在接受专业化发展培训时偏重知识的巩固、教材的深入和教法的掌握，但是其教师培养目标没有体现出对高质量教师及其有效教学的理解，导致部分高校教师在教学过程中将教学方法技能凌驾于教学质量之上，造成喧宾夺主，并未坚持“以学生为中心（student-centered）”的教学己任。由此，学生的学习质量受到影响，学习有效性下降，延长学习知识的周期，课堂教学效率随之降低。加强学校教务层面对于教学效果的督导和监控势在必行。我国高校教师在课堂上更加重视知识的传播性和信息量而非教学技法和呈现方式，国内学生课堂互动的缺乏也是高校教师课堂教学受限的重要层面。

除了以上两点之外，经费削减、来源不足是目前影响美国高校教师专业化发展的一个重要方面，不够充裕的经费导致教师发展受限，也在某种程度上削弱了高校教师自发开展专业化发展的积极性。我国的教学、科研项目经费差距是同样令高校教师专业化发展受限的原因，正确的价值取向、全面的教师评价标准势在必行。

五、结语

美国高校教师专业化发展已经度过了阵痛期和成长期，稳步进入成熟初期。其高校教师专业化发展模式形成整体化系统，全方位评价体系已经相当健全。相对来说，我国的高校教师入职教育较为完善，但是长远专业化发展模式和可持续发展性仍然有待改进和提升。近年来高校教师专业化发展已经成为学者们的研究热点，但大都基于学科建设和知识结构层面，着力于研究各学科教师专业化发展模式。目前我国需要统一的高校教师专业化发展标准和等级，结合我国高校教师队伍的特征性，达到进一步提升我国本科教学质量，培养优质人才，吸引更多优秀国际学生来我国求学的最终目的，为更多的我国高校跻身世界一流名校打下扎实的基础。

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