苏超举

摘 要 以学生发展为教学的起点和终点，是当前新课改理念下对教学的新要求。但是，语文教学存在着教学方法的程式化、考评方法的失范和学生参与动力的缺失等问题。通过确定有效的教学策略、规范考评方法和激发学生参与动机的方法，探索语文教学中学生参与的现实路径。

关键词 学生参与 语文教学 教学改革

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.08.073

Abstract Taking student development as the starting point and end point of teaching is the new requirement for teaching under the current concept of new curriculum reform. However， there are many problems in Chinese teaching， such as the stylization of teaching methods， the anomie of evaluation methods and the lack of motivation of students. By determining effective teaching strategies， standardizing evaluation methods and stimulating students' participation motivation， we explore the practical way of student participation in Chinese teaching.

Keywords student engagement； Chinese Teaching； teaching reform

“学生参与”（Student engagement）的理念是教育发展的必然结果，也是社会对人才需求变化在教育领域中的表现。核心素养把学生的社会参与作为学生发展的重要维度之一，落实在课堂教学中表现为学生作为发展的主体，应参与到教学活动中。然而，在教学实践中，学生只是“虚假主体”的现象仍普遍存在。深入探索学生参与式教学模式，对改善教学实践和促进学生全面发展具有重要意义。

1 “学生参与”的内涵与类型

从20世纪30年代开始，国外对“学生参与”的概念进行研究，并提出一系列的概念框架和测量模式。最早较为系统阐述“学生参与”的是苏霍姆林斯基，他从学生行为的维度论述学生参与内涵，“学生主体参与就是在教育教学中充分发挥学生的主体性，积极引领他们投入教育实践，使其‘精神丰富、‘趣味丰富、‘道德纯洁、‘成为社会进步的参与者”。[1]在20世纪80年代，亚历山大·阿斯庭（Astin）从时间的角度论述学生参与的内涵。他认为“学生在有意义的活动上花费的时间越多，付出努力和精力越多，学生收获就会越大”。[2]到了20世纪90年代以后，纽曼（Newmann）认为学生只有行为上的和时间上的参与是远远不够的，应该包括心理层面上的参与。这就把学生参与的内涵和研究领域进一步深化。在2004年，福瑞克斯（Fredricks）及其同伴则系统总结和阐述了“学生参与”的三种结构。分别是：行为参与、认知参与、情感参与。行为参与是指加入学校各种活动和遵守学校规章制度的行为。如参与教学行为，完成教学任务等；认知参与是指动机及策略的操作以及对学习结果和行为的反思；情感参与是指学生兴趣、爱好和价值观等情感因素的参与。同时，福瑞克斯认为这三种参与类型并不是相互独立的，而是相互有机联系的。[3]

纵观对“学生参与”的研究，不难发现，其内涵是不断延伸和扩展的。时至今日，“学生参与”的内涵至少包括两个方面。第一，学生本身是以具有主体意识的个体积极参与；第二，参与的行为和过程不仅是为了对活动本身起到作用，而且也是为了学生自身的发展。因此，在教学活动当中，参与本身具有工具性和目的性。“学生参与”的类型也从单一的行为参与发展到在一定空间内包含行为参与在内的认知参与和情感参与，这就意味着学生参与不仅是表面的个体行为参与，也是个体心理参与，也是个体间的关系参与。

2语文教学中学生参与的困境分析

新课改以来，传统教学模式一统天下的局面逐步被打破，实践教学、合作教学、探究教学等新的教学方法在实际教学中得到广泛的应用。这些新的教学方法都强调在教学活动中学生作为主体参与到教学活动中。但在实际教学活动中，学生参与或流于形式，或学生参与的广度和深度不足。这些问题的存在，必然有其深层的原因。

2.1 教学方法的程式化

在《义务教育语文课程标准（2011版）》（简称“课程标准”）中对语文教学方法做出具体说明，着力打破传统“填鸭式”的教学方法，着力强调学生在教学过程中的主体性地位，提高学生在教学活动中的参与度。在“课程标准”中强调自主、合作、探究的学习方式，强调学生参与到教学当中，教师也应当创设这种学习环境。但是，落实到教学中，大多数教师采取的教学策略，仍是“内容—意义”的套路，很少从“形式”入手，探究“内容”是如何承载或表达“意义”的。[4]例如，人教版五年级《猴王出世》，教师关注的是对猴王形象的描写，基于这样的起点而进行的教学，其最终探究的结果则大多强调了石猴的形象。很显然，看起来热闹的讨论，最终讨论的结果竟然出奇的一致，由此可见，学生参与也仅仅局限在外在的行为参与，即学生表现出一种行为参与，但在认知和情感中并没有参与其中。教师在选用教学方法中并没有基于课程标准的理念来灵活运用，也没有體现出语文教学应当有的综合性和开放性。这种程式化教学方法的运用，从根本上导致学生在语文教学活动中没有真正的参与其中，学生对《猴王出世》中语言精炼和美感没有体会，对石猴敢为天下先的精神更是知之甚少。

2.2 考评方法的失范

目前语文课的评价还是以考试为主，与其他选修类课程或者是实践类课程的评价方式相比缺少多样性和灵活性。尤其是语文课，是工具性和人文性的统一，因此语文课的教学评价应该突出整体性和综合性评价，注重形成性评价在教学过程中的运用，评价主体的多元与互动，充分发挥语文课评价的多种功能，有效地促进学生的全面发展。但根据调查发现目前语文教学评价存在大量的以终结性评价为核心手段的评价方法。这样就导致教师对学生发展的评价关注点聚焦在可视的量化数据上，而对隐形的、潜在的，但对学生发展起到重要作用的认知和情感等方面的因素没有得到应有的重视。

此外，随着新课改的深入发展，考评方法单一的情况得到一定程度的缓解，许多新型的评价方法得到广泛应用。但是，由于现实条件的复杂性，导致考评方法有走向失范的风险。如评价主体的多元和互动等方法，变成主体之间的相互评价变成相互称赞。例如夸奖学生读课文读得有味道，但是味道在哪里、对其他同学有无示范作用，对这些却不甚了然。学生之间的相互评价，由于学生在评价之前并没有得到相应的指导，导致最后的结果是评价变成聊天室。如此一来，课程标准中提到的新的评价理念在实践中变形走样。

2.3 学生参与动力的缺失

个体的内在需求是产生动力的根本原因，它推动个体积极参与到某种活动当中，从而产生行为。马斯洛的“需求层次理论”认为，人的需求是从最低的生理需要到最高的自我实现的需要。学生正处于心理和生理发展最旺盛的阶段，求知欲和好奇心强烈，其需要内容和层次也在不断丰富和加深，但是程式化教学，忽视了学生个体的需求，从根本上剥夺了学生参与教学活动的权利，表现为学生学习行为的被动甚至是厌学，学生的思维能力和创造意识也被抑制。例如，王维《使至塞上》中的“大漠孤烟直，长河落日圆”包含了大漠、孤烟、长河、落日四种意象，教师可以通过这四种意象激发学生的联想，在学生的脑海中形成大漠的画面，同时也能切身感受到作者当时孤寂的情绪。但在实际的教学活动中，教师用自己的想象代替学生的想象，注重讲解而忽视对诗歌意象的想象和体验，甚至用图片展示代替学生脑海中对画面的想象。从学习的结果来看，学生掌握了意象，在老师的帮助下获得了对作者情感认识。长此以往学生参与认知的能力就从而学生个体的内在需求会慢慢消失，也不会对学习结果进行反思和运用到生活当中。

3 学生参与困境的纾困对策

3.1 确定有效的教学策略

教學策略是语文教师确定教学目标和教学内容之后的教学方法和手段，这与教师的专业素养、个人发展期、教学个性等关系极为密切，主要属于教学实践层面。[5]从前述的问题分析中，我们从教学形式中提出教学策略。根据调查，教师在教学方法的运用和选择上最需要提升的是对各种教学方法的优化组合，而教师的专业素质的高低对方法的组合和运用起到关键性作用。在实际的语文课堂上，很多教师也会组合很多种方法，但效果一般。比如人教版五年级的《晏子使楚》，大多数教师会采用“预习字词—整体感知—体会语言—回归主题。”在这种教学设计中，能充分体现出学生参与的教学环节在“预习字词”上。而且在这个环节中，学生参与的广度、深度和方式对学生发展的影响并不明显。后面三个环节大多会以教师提问、学生间和师生间的互动方式呈现出学生参与。然而这种流于形式的学生参与且参与度较低的方式对学生兴趣、认知、情感等方面的发展影响甚微。在语文教学中学生参与的广度、深度和范围，应该在每个教学设计的环节中体现出来。比如这种“自主预习—情景再现—感知交流—回归文本”的教学设计中就能较好体现出学生参与。在自主预习中学生将文本大致浏览并形成初步印象；在情景再现中教师安排角色分配进行表演，并适当指导学生在表演过程中对人物语言和情感的把握；然后是学生之间和师生之间的交流；最后回归到课文当中，对每个人物的语言、性格、形象等系统梳理和分析。在这样灵活的教学方法运用过程中学生不仅体会到文中各色任务的语言特色，也能体会到各种人物的心理变化。

3.2 规范健全考评机制

就评价方式而言，课程标准提倡质性评价和量化评价相结合，这种方法更能清晰准确地反映学生发展的状况，对改变“唯分数论”的观念具有重要的指导意义。然而，体现在实际教学中却与学界大力提倡的新理念相悖，教师由于各种原因并不能对质性评价进行规范化操作，导致这些多样化的评价方式流于形式，评价的结果也模糊化，对学生的发展并没有实质性的指导意义。比如档案袋评价法在实际的运用过程中，教师只局限于建立一种形式并记录或展示，然而并没有根据已展示的信息对学生进行客观公正的评价。

针对这种情况，首先必须让老师对档案袋评价法、苏格拉底式研讨评价法等质性研究方法在概念上有明确的认识，消除误区；其次，逐步增加质性评价的比重，增加学生自主评价、相互评价和小组间互评。使学生在这个过程中逐渐认识自身存在的问题。这比可视的量化的评价更能被学生体验到。而且评价并不是一次性完成的，而是需要经过不断地、反复地评价，才能找到能够清晰准确地反映出学生发展状况的评价方法；最后是学校应和家长联合起来，把对学生的质性评价扩展到家庭当中去，确保对学生评价的连续性和稳定性。

3.3 激发学生参与动力

学生参与的动力是学生参与语文教学活动的内在动因，是在一段时间内激发、维持并强化语文教学的参与活动，是体现语文课程人文性的动力。学生参与语文教学即是实现语文课程人文性的实践，也是语文教学价值的结果。对学生参与动力的激发主要从心理层面探讨解决对策。

首先，教师要充分认识到学生的差异性，对学生的不同需求有精确掌握，并进行个性化帮扶；其次，引导学生正确归因。影响学生发展的因素有很多，这就需要教师认可学生的努力程度，让学生相信努力就会得到好的结果，并使学生把自己可控的因素发挥到最大限度。与此同时，教师应当客观并坦承地告知学生，帮助其认识到自身不足；再次，教师应了解学生动机特点，在语文教学过程中依据其特点，施加合适的影响，使其明确方向和树立具体的目标；最后，尊重并信任学生。作为参与者，教师应尊重学生的主体性，尊重学生的兴趣、爱好，平等的与学生沟通。信任学生，对学生来说是其强大的动力。在平等的师生关系中，教师给学生注入巨大的信任，学生也就获得巨大的动力，并在参与过程中教师加以适当指导，学生的参与动力就会愈加强劲。

4结语

由于语文学科的人文性特征，使得语文教学在体现其工具性的同时，更应当体现语文学科的人文性。当前在语文教学实践中存在的诸多问题，其主要原因是在于学生在教学实践过程中的参与度较浅。因此，在未来的语文教学实践中，教师应依据每位学生的兴趣，给予每位学生一个参与的机会。但同时也要注意到由于学生个体发展的差异性所导致的学生参与层次的差异性。

参考文献

[1] 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵玮，译.北京：教育科学出版社，1983：9.

[2] 余达淮.论学生参与视角下的大学思政课程改革[J].江苏高教，2015（3）：136.

[3] Fredricks，J.A.，Blumenfeld，P.C. & Paris，A.H..School engagement：Potential of the concept ，state of evidence[J].Review of Educational Research，2004.74（1）：59-109.

[4] 张祖庆.中国语文岂能一张脸——由王春燕老师《猴王出世》一课说开去[J].人民教育，2009（2）：44.

[5] 王旭明，等.中小学语文教学存在的主要问题及对策研究[J].语文建设，2014（8）：15.