谢华琼 方慧

摘要：批判性阅读作为一种高层次的阅读活动，需要设置针对性的批判性阅读策略，以促进学生的批判性思维能力从低层次到高层次水平的提升。本研究结合布鲁姆认知层次教育目标分类理论，通过案例分析探索有效培养英语专业生的批判性阅读能力的策略。本研究对英语专业教学改革和学生批判性思维能力的培养具有一定的借鉴意义和参考价值。

关键词：批判性阅读 批判性思维 布鲁姆教育目标分类理论

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）14-0005-03

批判性思维能力是新时代外语专业人才必须具备的能力之一，但传统的英语专业阅读教学因过分关注学生语言知识技能的训练而忽视了学生批判性思维能力的培养，致使学生阅读兴趣不高，阅读能力难以提升。研究表明，批判性阅读是培养批判性思维能力的重要途径。（李梅兰，2008；郭玉玲，2014）批判性阅读作为一种高层次的阅读活动，不仅注重关键信息的提取，并且关注信息呈现的逻辑性和合理性，通过分析理解、归纳总结、评价信息，提出不足之处以及改进方案，最终构建自己对阅读内容的看法和认识。布鲁姆教育目标分类理论是教育目标分类学的标志性研究成果，对培养大学生批判性思维能力起到重要的指导作用。祝珣，马文静（2014）指出该理论对认知水平的划分和阅读能力存在一定的对应关系，是一种渐进累积的螺旋上升结构。因此，本研究基于布鲁姆教育目标，以外语专业基础阶段的核心课程——综合英语为例，探索提高学生批判性阅读能力的有效教学策略。

一、理论依据

教育目标分类学是把各门学科的教育（教学）目标按统一标准分类使之标准化、系列化的理论，为目标和评价的科学设计提供技术性指导。这一分类学的标志性成果是以本杰明·布鲁姆为首的专家团队于1956年正式出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》。布鲁姆以分类组织结构框架为基础把各类教育目标归入“认知”“情感”“动作技能”等三个领域，并进行了认知领域目标的分类，即识记、理解、应用、分析、综合和评价（如图1）。

“识记”是认知领域中最低水平的目标，指注重记忆的行为和测验情境，对已学过知识包括具体知识或抽象知识的辨认，可通过对观念、材料或现象的再认识或者回忆而获得。“理解”是指对事物的初步领会，可以运用转换、解释、推断三种方式来验证对知识的理解。“应用”是指用所学知识应对现实生活問题和情境的能力，它包括概念、原理、法则等的应用。“分析”是指把材料分解成各个组成部分，并弄清各组成要素之间相互关系及其构成的方式。“综合”是指将所学知识的组成部分与新材料重新组合，改造成一个新的，更清晰的整体。“评价”指高度自觉的评价，是对事物本质有深刻理性的认识以及对识记、理解、应用、分析和综合等所有其他行为的某种组合。

西方学者的研究侧重于布鲁姆教育目标分类理论对培养大学生思维能力的影响。例如Jeyamahla等（2010）的研究证明，依据布鲁姆教育目标提出的深层次问题能有效影响大学生的英语阅读理解能力和批判性思维能力。Tjahjaning和Vivienne（1999）认为基于布鲁姆教育目标分类理论的批判性阅读教学对提升学生批判性阅读能力有积极作用。布鲁姆教育目标分类理论已在国内的精读、写作、语言学、演讲、英美文学和翻译教学中得到广泛应用，但大多只是说明这一理论与批判性阅读结合的可行性，未能从整个教学过程去分析学生的批判性阅读能力如何实现从低层次到高层次的提高。在英语专业阅读教学中，应有层次性地、有针对性地设计教学环节来促进学生的批判性阅读能力和批判性思维能力的发展。本文以案例分析的形式提出阅读前结合认识，阅读中结合理解、应用和分析，阅读后结合综合和评价的不同目标层次的有效教学策略，

二、Japanese Emotionality教学案例分析

本文以外研社出版的《大学思辨英语教程精读》第I册第七单元的Japanese Emotionality一文为例， 根据布鲁姆教育层级目标，结合傅萍，康响英（2014）的四步教学法，陈泽航（2015）的批判性阅读教学操作方法和自身实践经验，提出批判性阅读教学的具体操作方法如下：

（一）阅读前——识记

根据布鲁姆教育目标分类，“识记”是指从长期记忆中提取重要知识，可通过再认和回忆获取。阅读文章前，教师可结合教材和学生的实际情况，利用头脑风暴的方式进行背景知识的激活。教师可以先让学生对文章体裁进行大胆猜想，并推测作者可能的立场和论证方法。为激活对日本人刻板印象的相关知识和经验，教师可采取直接提问的方式，或借助音像、影视作品、多媒体教学软件等现代化教育媒介，将日本人情感冷漠这一抽象的刻板印象具体化。总之，教师可以通过提问学生与日本人情绪性有关的问题，来帮助学生了解相关的背景知识，预测课文大意和作者观点，在情境中发表看法，激活学生的知识储备。教师提出的问题难度应适中，时间控制在4～6分钟，针对知识层面可提的问题如下：

To what extent can you understand this title？

What is your impression of the Japanese emotionality？ Have you ever heard or learned that Japanese people are emotionless？ If yes， please describe this emotionlessness？

Can you predict the authors view on Japanese emotionlessness？ How will the author try to convince his readers of the topic？

What do you hope to be informed of the text？

（二）阅读中——理解，应用和分析

在布鲁姆教育目标层级中，知识和理解属于“一般阅读能力”的要求，而应用和分析则是“较高阅读能力”对应的要求。（祝珣，马文静，2014）阅读过程中，为达到理解这一目标，学生需了解文章所涉及的人物、时间、地点、事件、原因和结果。学生应在语言层面和篇章结构上来理解文章。在语言层面，应学会利用上下文线索推测有一定难度的词句并用自己的语言阐释其意，也就是词义推测策略，有助于提升学生的理解能力。在篇章结构上，要求学生读完文章后概括出文章大意，再使用图解法说明三个实验的异同点，学会以构图的方式描述比较三个实验的关系，由此检验学生对文章的理解程度。此外，文章中有几次谈到文化过滤，教师不妨提问学生：在第一个和第二个实验中，作者是怎样举例说明美国人用自身文化去解读日本特定的文化表现即情感冷漠的呢？以此来检验学生对特定概念的理解。

针对理解可提的问题有：

Whats the main idea and topic sentences of the passage？

Could you write a brief outline of the passage？

Can you guess the meaning of “inscrutability” in paragraph 3 based on the context？

What are cultural filters？ List the cultural filters as mentioned in the first and second experiment.

Can you describe the similarities and differences of three experiments？

“理解”的标志在于掌握材料的意义和含义，“应用”则是在没有说明问题解决模式的情况下，学生能正确地将抽象概念应用于适当的情境，而且这里的应用是指初步的直接应用，而不是对知识的综合运用。为达到应用的目标，教师可引导学生将阅读策略等程序性知识运用于文本分析中。一般的阅读策略包括略读，扫读和推理等。学生应先使用略读策略来确定文章中心思想，例如可通过文章首尾段和文章二级标题来把握文章大意，还可通过整合文章每段話的中心句来概括全文大意。接着，教师可以通过提问细节和主要信息点，来训练学生使用扫读策略把握文章的具体信息。推理策略包括演绎推理和归纳推理，演绎推理是从一般原理推演出个别事实的过程，而归纳推理是指从个别事实推导出一般原理的过程。例如，可以让学生根据文章中第二个实验的结论推导出美国人对待内外群体的情绪。还可以让学生从全文最后两句话中看出作者的言外之意，即在解读他国文化现象的过程中不可先入为主、以己度人。运用程序性知识解决具体的阅读问题有利于为下一步的分析做铺垫。

针对应用可提的问题有：

How do you outline the central meaning？

How the authors attitude can be reflected in the text？

How do you differentiate the important information from unimportant information？

How do you analyze the importance of three experiments in conveying authors attitude towards Japanese emotionality？

Whats the implication of the conclusions drawn in the last paragraph？

How do

American people express different emotions to in-groups and out-groups？

分析涉及将材料分解成它的组成部分，并确定各部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构之间的关系。分析是理解的外延，同时是综合和评价的开端。这一目标包括区别，组织和归因。（Anderson，2009）区别是指确定主要信息和相关信息。教师可以采用课堂提问的方式引导学生区分事实和观点，区分重要和次要信息，确定论点和论据。例如，文中列举的三个实验中哪些是事实陈述，哪些是作者的观点？哪些是论点，哪些是论据？组织是指学生在呈现信息之间建立起系统、连贯的关系。教师可以利用图示法让学生还原文章总体结构图，这与“理解”中的掌握文章脉络不同，这里的结构图更加复杂和完整，且需要显示各个要素之间的关系。归因是指学生能够判断文章背后的观点、倾向、价值或意图。教师可以提问学生作者的写作目的和意图来达此目标。

针对分析可提的问题有：

What important information is employed to prove Japanese emotionality？

What facts or evidence show that Japanese are not emotionless robots？

What has caused the findings of Matsumotos study in 1990 to be different from those of Ekman and Friesens in the 1960s？

Whats the relationship between the sixth and seventh paragraphs？

Whats the authors purpose of writing this article？ Is there any bias in the authors opinions？

（三）阅读后—综合和评价

祝珣，马文静（2014）认为“更高阅读能力”对应的要求是“综合”和“评价”。“综合”是指将所学知识的组成部分与新材料重新组合，改造成一个新的，更清晰的整体。“评价”这一认知领域最高层次目标的要求不是基于未经推敲的看法，而是高度自觉的评价，对事物本质有深刻理性的认识。刘慧君（2008）通过调查英语专业学生在阅读活动中运用认知策略的情况，得出学生能够较好地进行分析和推理，但缺少综合和评价的实践。因此要提高学生的批判性阅读能力，综合和评价的作用不可忽视。

综合的目标是指将各要素重新组合成一个整体，制订可实施的计划，创造性地解决问题。综合基于分析，是更高层次的要求。进行特定主题的写作训练能够有效地达到这一目标。写作能有效地促进学生合理地组织观点，筛选主题，评估数据，得出令人信服的结论。也就是在充分理解原文的基础上，理清文章脉络，再结合个人经验来思考和解决问题。教师可设置情景让学生结合自身经历进行思考，并综合运用所学提出可行的方法。例如，教师可基于以下几个问题开展写作活动：对日本人的刻板印象是“冷漠”，那么其他国家的人对中国人的刻板印象是什么？我们应该怎样看待以及应对这一现象，并与不同文化的人相处与交流？等等。

针对综合可提的问题有：

What could be done to minimize the bias against the research objects？

What solutions would you suggest for these three experiments？

Since you have learnt the harm of stereotype of Japanese， how would you help solve the similar stereotype of Chinese？

What other instruments or methods could be used to collect data about emotional experience？

Can you predict the outcome if the third experiments still prove Japanese emotionlessness？

评价是指基于准则和标准作出判断，包括检查和评论。评价是批判性思维的核心，同时也是批判性阅读能力的顶层设计。为达到评价这一目标，教师可采用口头复述的方法。最全面的复述是指学生能够辨别和复述一系列动作或事件，推断事件或行为发生的原因，并综合评价文本。评价可进一步分为基于内在证据的检查和基于外部标准的评价。（Anderson， 2009）首先，基于内在证据达到评价的目标，要求学生在复述课文的同时对文本进行评价。例如，可围绕研究问题评价每一项研究设计的合理性，实验所用的研究方法的合理性，数据的有效性，以及研究对象的全面性等；同时还应评价作者是否带有偏见，所进行的研究是否服务于某一利益集团；此外，还可评价研究的创新之处以及研究结果可能影响的对象，等等。其次，基于外部标准来达到评价的目标，教师可引导学生在复述结束后依据一定的标准进行自评和互评。评价内容包括复述的内容是否主次分明；段与段之间的过渡是否自然；语言逻辑是否连贯；语言描述是否清晰易懂；复述框架是否完整；个人观点是否基于原文进行的发散性思考；是否能够引发新的思考。在自评和互评的过程中，学生需要充分理解评价标准，将学生的自评和互评内容与标准进行比较，识别复述内容所应用的技巧和评估内容的有效性，最终达到提升批判性思维能力的目的。

针对评价可提的问题有：

Are the participants of the three studies representative of the Japanese and American populations？ How could you make the participants more representative？

Is the research conducted by the author convincing？ If yes or not， give your reasons.

To debunk the stereotype that Japanese are emotionless， what key question does Matsumoto address？ Are there any questions left unanswered regarding the stereotype？

Is the passage logically linked？ Please give some examples to illustrate.

三、结语

批判性思维的培养是高校人才培养质量衡量的重要标准，阅读教学也是高校英语教育的重要方式之一，已有研究表明，通过批判性阅读训练来培养学生的批判性思维能力是可行的。本文基于布鲁姆教育层级理论，结合综合英语课堂案例，提出有效提高英语专业生批判性阅读能力和批判性思维能力的教方法学和策略。本文提出，设计达到各层教育目标的阅读教学活动，以帮助和引导学生理解掌握、归纳总结、分析推断和综合评价文本，从而促进学生的批判性阅读能力从低层次到高层次水平的提升。阅读前应达到识记的目标，教师可通过头脑风暴法和直接提问的方法激活学生对某一话题的知识储备，激发阅读兴趣，为下一步阅读活动做铺垫。在阅读过程中应达到理解、应用和分析的目标，教师可采取包括图示法和课堂提问在内的有效教学方法引导学生向更高层次的阅读活动过渡，并为综合和评价打下基础。阅读后的活动应达到综合和评价的目标，有效的教学策略包括主题写作和口头复述，目的是培养学生综合运用能力和批判性思维能力。本文对探讨培养英语专业生批判性阅读能力和批判性思维能力的有效教学途径有一定的实践价值和借鉴意义。

参考文献：

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责任编辑：杨国栋