李文婧 马立丽 朱琳琳

摘要：首先对国内外典型的几种翻转课堂教学模型进行分析和研究；接着采用调查法、访谈法针对高职类院校学生的学习状态展开调研。总结高职类院校学生课下学习状态的特点，并分析影响典型翻转课堂教学实施效果的原因。最后，结合高职类学生的学习特点，创新性地提出“弱”翻转课堂的理念，构建相应的教学模式，绘制课堂教学结构模型，设计相应的考核评价方案，并通过教学实践验证了它的有效性和优势。

关键词：教学改革；翻转课堂；职业教育

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1001-7836（2018）07-0064-03

一、研究背景

翻转课堂（Flipped Classroom）也叫颠倒课堂，在我国教育领域日渐流行，得到了诸多国内专家、学者的积极响应，被誉为一场“颠覆性的变革”[1—2]，我国关于翻转课堂的研究多集中于本科高校，地方初、高中教育中的应用[3—6]。高职类院校的教学目标和教学对象有着很强的特殊性，很多教师在实践翻转课堂模式，应用微课、慕课等信息化手段实现翻转课堂教学模式时都遇到了难以解决的问题，甚至是失败的结果[7—8]。因此在本研究中我们首先对几种典型的翻转课堂模式进行了研究和对比，分析应用效果不佳的原因，结合高职院校教学目标和学生特点给出了一种新的、适合高职类院校的“翻转课堂“教学模式。

二、翻转课堂的典型模式

1Explore-Explain-Apply和Explore-Flip-Apply模式

1977年Robert Karplus提出Explore-Explain-Apply模式，提出了学习周期可以化为三个阶段：探索、解释和应用[9]。而Ramsey Musallam经过对Karplus模式的实践后发现，教师所扮演的角色在解释阶段中过于重要。而且在Karplus的模式中“解释”阶段是在课外的环境中进行的。所以他将“解释”阶段调整为“翻转”（Flip）。这一新模式中更赞同用15分钟以内的短视频、微视频代替长时间的视频教学指导。认为为了帮助学习者理解和掌握知识，应该重视实践活动，这些实践活动包括：开放探索、观看教学视频、总结视频、回忆整合、解释概念等[10]。信息技术应当成为教学工具，而不是一种方法，避免本末倒置。

2杰姬·格斯丁（Jackie Gerstein）模式

杰姬·格斯丁（Jackie Gerstein）将学习的过程分为学习者和教师、团体与个人两个维度，四个角色。又给每个角色创建了一系列学习活动。分别是：体验式参与（Experiential Engagement）、概念探索（Concept Exploration）、有意义建构（Meaning Making）、演示与应用（Demonstrat io n & Application）[11]。这种模式对教学者在翻转课堂中的活动给出了指导意见，解除了长期以来教师不知道在翻转课堂中应当做什么，怎样做的困惑[11]。

3Robert Talbert翻转课堂结构

美国富兰克林学院的Robert Talbert教授在很多课程中实践了翻转课堂模式，经过多年实践研究，总结出翻转课堂的结构模型[12]。该模型分为两部分：课前与课中。课前主要完成一定基础概念的理解以及导向性的针对练习。该模型对于文科理论性较强的课程比较适宜，而对实践较强的课程有局限[13]。

高职类实践性课程中应用了这几种翻转课堂的教学模式，但普遍没有达到良好的教学效果。为此，我们首先验证这种设想，然后分析原因，并借鉴这三种翻转课堂模式，综合其特点给出适合高职类院校教学的“翻转课堂”教学模式。

三、典型模式应用不佳的原因分析

我们采用了主要以学生的课下学习状态为主题的調查问卷，多次推敲和修改如下：

此问卷以分享链接和扫描二维码的方式，利用微信、QQ、微博等手机、互联网平台快速推广给学生，一周内我们收到了225名不同专业的高职类院校学生的有效问卷结果，并对部分学生进行了访谈。详细分析后得到如下结论：

1课下学习缺乏自觉性和持久性

高职类学生自控能力较差，不会安排学习计划和进行主动探索性学习。这对于翻转课堂教学模式来说是最主要的问题。翻转的核心在于课下的自主探索，然后才有课堂上的翻转，以及之后的应用。问题1中，高职类学生更愿意在课上完成学习任务，选择课下完成的仅有9.21%，而39.47%表示都可以。问题2中有30%的学生表示不能完成课后学习任务，问题2的选项中A、B表示可以完成课后学习任务，而C、D、E选项其实都表示很难完成课后学习任务。教学实践也表明，当课堂上有1/3的学生没有进行课前学习时，教师不得不将本应课下完成的部分重复一遍，这样的无奈之举也使得翻转课堂失去了意义。

2学习情绪倦怠，学习效率低下

问题2中，有近50%的学生课下学习情绪倦怠，表示不愿意或不能完成课下教师布置的课前探索任务。问题3中完不成课后任务的感受也从侧面表现出学生们的学习态度。调查结果显示，42.1%的学生表示愿意下次改正，在访谈中发现其中相当一部分学生仅仅是一种托词，不会从根本上增强学习意愿。还有26.3%的学生表示会在课前临时将作业补上，这些学生大部分在问题2中选择了C选项，即愿意但不一定能完成。而这种临时补上的行为学习效果几乎为零，并不能算是真正完成了课前探索。而在实践教学中我们发现这种情况远远超出26.3%的比例，这让翻转课堂上的学习活动很难顺利进行，学习的效率也非常低。

3独立探索能力不够，缺乏动力

问题4是一道多选题，从调查结果上看最受欢迎的几种课前探索方式分别是上网查资料、问懂的人以及查看教科书。我们期盼的课前方式是带着问题观看教学视频，然后上网查找资料回答问题，并与同学进行讨论。但从调查结果和访谈结果来看，观看教学视频选择比例34.2%和组织讨论选择比例42.1%都不是学生的首选。而排在前三位的探索方式在一定程度上反映出学生独立探索方法的落后，探索能力的缺乏，存在着相当大的依赖心理。问题5调查的是学生能接受的课下学习任务的时间，包括课前探索和课后深入学习。结果表明大部分学生选择在半小时左右完成。我们发现一个有趣的现象，这个问题呈典型的正态分布，与我们经常进行的期末成绩分析的分布图像如出一辙，由此可见学习效果和课后学习的时间存在着一定关系。因此，我们在之后的弱翻转课堂模式设计时更关注这种时间的设计和分配。

另外，我们也应当注意到调查中的一些个别现象，如问题2中有不愿意也完成不了课后学习任务的；问题3中有完不成学习任务无所谓、没什么感觉的；问题4中有借鉴别人答案的；问题5中有不愿意花时间进行课下学习任务的。这些选择的比例虽然不高，但也代表着一部分学生的学习态度和心理。在我们的教学模式设计中不应当忽视这些学生，而应当多关注这些学生，他们是更需要教师教育和鼓励的对象。在我们的“弱”翻转课堂教学模式中对此也有一定的考虑。

通过研究我们发现，高职类院校难以实现典型翻转课堂教学方法的一个重要阻碍就是学生很难自觉自愿完成课前探索部分的活动。因此，实现翻转课堂教学方式要思考这样几个问题：课前探索的根本目的是什么？是不是这种课前探索一定要在课下完成？如果我们将这种课前探索放在课上，在教师的引导下、在课堂环境中完成难道不是翻转课堂吗？在研究了多种国内外翻转课堂的模式后我们认为，课前学习的根本目的就在于“开放探索”，尤其对于自学能力较弱、自律性较低的高职类院校学生来说，这个过程并不适合完全在课下完成。基于这样的思路我们设计了“弱”翻转课堂教学模式，以此解决典型翻转课堂模式遇到的问题，发挥翻转课堂的优势，提高教学效果。

四、“弱”翻转课堂教学模式构建

“弱”翻转课堂模式的创新之处也是与传统典型翻转课堂模式的不同，是将课前探索活动放在课堂上进行，以此提高学生的探索效率。整个教学过程均贯穿自主探索的理念，按照准备阶段、发展阶段、整合阶段三大模块展开。教学结构模型如下图所示：

1准备阶段

准备阶段主要活动有学生自主学习、教师循环播放微课视频、学生分成学习小组进行交流和讨论。教师不要过多干预学生们的学习过程，适当进行个别演示和辅导，达到分类教学的目的。另外，要注意准备阶段时间不宜过长。

2发展阶段

发展阶段是对课程内容的深入理解。学生通过初步探索对课程内容有了初步了解，并逐渐确定问题、确定解决问题的方式。此时教师的作用是帮助学生创建深入理解的环境。学生小组明确任务后进行协作学习、互教分工展开实践探索。我们允许学生发生错误，真正实现开放性的探索。

3整合阶段

主要是成果展示和点评反馈。学习和实践成果可以以报告、论文、实训成品、演示文稿或简短的演说稿的形式由个人或学习小组展现出来。由教师和学生一起对成果进行点评，并将结果实时反馈，总结共同问题和重点难点，以此帮助学生构建完善的知识体系。注意点评时以鼓励为主，尽量避免打消积极性的批评。

4考核与评价

“弱”翻转课堂教学模式具有一定的创新性，需要相应的考核方案来辅助实施并检验效果。我们以自主探索能力考核、技能考核、方法能力考核、团队精神考核和职业素质的综合考核为目标。以学生的平时成绩、学习状态以及合作创新能力构建多模态评价体系[8，14]。整个考核评价体系由四部分组成，分别是出勤（10%）、团队合作（20%）、最终考核（40%）和探索成果（30%）展示。学生的平时学习状态从出勤、探索成果展示以及团队合作成绩中体现。探索成果展示是阶段性的，可以以实践探索任务的形式，或实训项目的形式分次给出。由教师参考具体评分标准结合学生平时表现给出，组成比例推荐2∶1。团队合作成绩由个人自评和小组互评成绩组成，推荐比例为1∶1。

该考核评价体系相比传统评价方式更客观、准确，能有效督促学生积极参与到“弱”翻转课堂教学模式的课堂中来。从多方面、多模态评价学生的综合职业素养和创新实践能力。在教学实践中应用性强、灵活度高，对理论性课程和实践性课程都有一定的参考价值。

5教学效果对比

我们以哈尔滨科学技术学院计算机网络专业综合布线课程为例进行了对比实验教学。结果表明相对于传统的典型翻转课堂，“弱”翻转课堂教学模式在高职类院校的教学实践应用上具有明显的优势：（1）自主探索活动贯穿于整个课堂，课堂活跃度提高。（2）充分利用课上有效时间，减轻学生的学业负担。对授课方式和教师的教学情况满意度提高。（3）学生一边观看一边思考问题、解决问题，自主学习能力提高。（4）“弱”翻转课堂模式的考核评价方式是多模态的，考核方式结构清晰、方式灵活。学生对学习结果满意度提高。

五、未来展望

我们希望通过对翻转课堂教学方法的不断深入研究，打破常规，探索适合高职类院校学生学习特点的特色教学模式。以多种多样的教学方法和手段提高学生的学习积极性和学习效率，增强自学能力，培养自信。未来我们将结合高职类院校信息化工程建設，积极探索信息化教育模式，将“云”课堂、“工匠精神”等理念融入教学模式中，培养技术过硬，自信自强，有钻研精神和创新意识的职业人才。

参考文献：

[1]余胜泉.推进技术与教育的双向融合——《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》解读[J].中国电化教育，2012（5）：5—14.

[2]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5—6.

[3]赵磊磊，赵可云.基于共词分析法的我国翻转课堂研究现状分析[J].重庆高教研究，2015（2）：86—93.

[4]杜世纯，傅泽田.基于MOOC的混合式学习及其实证研究[J].中国电化教育，2016（12）：129—133.

[5]王鶄，杨倬.基于云课堂的混合式教学模式设计[J].中国电化教育，2017（4）：85—89.

[6]张其亮，王爱春.基于“翻转课堂”的新型混合式教学模式研究[J].现代教育技术，2014（4）：27—32.

[7]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013（1）：58—63.

[8]王慧君，王海丽.多模态视域下翻转课堂教学模式研究[J].电化教育研究，2015（12）：70—76.

[9]The Learning Cycle： A Comparison of Models of Strategies for Conceptual Reconstruction： A Review of the Literature[EB/OL].http：//astlc.ua.edu/SciencleInElem & Middle-School/565LearningCycle-CompringModels.htm，2013-06-10.

[10]Time-shifting instruction： Flipped Classroomand Teaching[EB/OL].http：//www.t-eachwithintent.com/2011/08/time-shifting-instruction/， 2013-05-05.

[11]宋艳玲，孟昭鹏.从认知负荷视角探究翻转课堂——兼及翻转课堂的典型模式分析[J].远程教育，2014（1）：105—112.

[12]Inverting the Linear Algebra Classroom[DB/OL].http：//prezi.com/ dzOrbkpy6tam/inverting-the-linear-algeb-ra-cla-ssroom， 2013-06-01.

[13]张金磊，王颖.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育，2012（4）：46—51.

[14]范福兰，张屹，等.“以评促学”的信息化教学模型的构建与解析[J].电化教育研究，2015（12）：84—89.

（责任编辑：侯秀梅）