肖艳林 文 娜

(东莞市康复实验学校 广东东莞 523900)

攻击行为是指违反社会行为规范，给他人构成伤害或损害的问题行为。[1]台湾学者张正芬认为，攻击行为虽然在自闭症儿童中的出现率、频率和强度都最低，但此类问题行为一旦出现，通常比较严重，它是影响自闭症儿童发展的主要障碍之一。因此，攻击行为应引起特殊教育工作者的充分重视。

积极行为支持是应用行为分析领域的一个分支，它以功能性行为评估做基础，运用强化的方法帮助个体发展积极行为，改变影响其问题行为的环境，来减少或消退问题行为，增加适当行为。[2]本研究拟探讨一线特殊教育工作者运用积极行为支持干预自闭症儿童攻击行为的方法。

一、个案基本情况

王某，男，2003年11月出生，母亲大专学历，某企业会计，父亲本科学历，某公司经理，父母分居两地，关系紧张，个案以前与爷爷奶奶住在农村，2013年开始与母亲一起生活。家族无精神病史，母亲孕期和产期正常，顺产，各项指标正常。4岁时，父母发现个案异常，在广州中山三院确诊为自闭症。无语言，能够理解一些简单词语和短句，能够指认一些常见物品，对简单指令有反应。粗大动作和精细动作都发展得比较好，动作模仿能力强，生活能够自理。有一定的社交需求，对别人的友好态度有反应。喜欢抓人和打人，身体健康，无既往病史，可排除由医学因素引发攻击行为的可能。

二、确定目标行为

根据观察和其他老师反应的情况，发现王某攻击行为出现频繁且突然，故将攻击行为作为需要干预的目标行为。

目标行为的操作定义如下：

王某的攻击行为是指：用手指抓同学或老师的皮肤至留下血痕，或伸出拳头打人，对方觉得很痛。

三、评估问题行为功能

（一）量表化访谈。采用Durand的《行为动因评估量表》对其他老师进行访谈，了解王某攻击行为的功能，结果如下：

表1 王某攻击行为动因评估量表得分情况

从表1可知，王某攻击行为的主要功能是寻求关注和逃避任务。

（二）直接观察。采用ABC观察法对王某的攻击行为进行观察，表2列举了王某攻击行为发生的主要前提事件、行为表现及功能。

表2 王某攻击行为功能评估结果摘要

从表2可以看出，王某攻击行为的主要功能是寻求关注和逃避任务。

综合量表化访谈和直接观察的结果可以得出：王某攻击行为的主要功能是寻求关注和逃避任务。

四、干预问题行为

根据王某问题行为的功能，制定前事控制、教育引导和后果处理等综合策略干预其问题行为。

（一）前事控制。前事控制策略主要通过控制引发王某攻击行为发生的前事来预防攻击行为的发生，同时诱发积极行为的产生。

第一，调整座位。很多问题行为的产生与物理环境有关。王某因为经常攻击同学，以前为了避免伤到他人，让其和同学隔开一段距离坐，大多数老师很少关注他，只要他不打人。他坐在座位上无所事事，有时扣指甲，把指甲扣得不能再扣为止；有时踢讲台，如果声音不是很大，老师一般不管他；有时把自己的衣服撕出一个洞，然后把撕掉的布料再撕得细细的。为了及时满足他合理的关注需求，调整他的座位，让他和不太敢攻击的余某坐在一起。余某被攻击时不会大叫，还会还手，王某几乎不攻击他，有时还想和他一起玩。余某的能力很好，表现也很棒，可以给王某榜样示范。

第二，调整教学。生活语文、生活适应、生活数学和康复训练课老师根据王某的能力发展现状，选择适合他的教学内容。[3]王某没有语言，他也很拒绝训练语言，考虑到他年龄比较大，语言康复对他的作用不是很大，如果强迫他训练，会产生更多的问题行为，反而影响他的发展。所以运用图片、实物、手势语教他认识常见事物，[4]掌握生活中一些常见技能。王某的动作模仿能力比较强，粗大动作、精细动作都发展得比较好，对音乐的节奏有一定的感知能力。老师可以多给他提供这些方面的表现机会，课堂上加入一些动的元素和节奏元素，动静结合，寓教于乐。当王某积极参与时，老师要及时强化他的表现。例如，在一堂课的中间王某问题行为多发的时间段，加入一些韵律操，融入所教的知识，让王某动起来，参与课堂，从而预防攻击行为的出现。

第三，给予辅助教学。由专门的辅助教师对中重度自闭症学生进行辅助教学，国内的问题行为处理中较多使用这种干预方法。例如，一些在课堂情境中的干预，辅助教师在处理期对中重度自闭学生的学习提供辅助，帮助预防问题行为的发生，然后在追踪期撤出辅助教师的帮助。当主教教的内容王某不能理解掌握时，助教根据他的情况给他提供语言和动作方面的帮助，协助他完成。助教要根据王某的实际能力决定采用全辅助还是半辅助，随着王某能力的提高，辅助要逐渐弱化直至退出。

第四，增加表现机会。课间休息和课间操时给他提供表现的机会，老师播放节奏感强、动作简单的音乐视频让王某和大家一起律动，增进他与同学的互动。王某的生活自理能力不错，让其为班级打水、擦黑板、扫地、帮老师拿东西等，并给予强化，提高他对学校生活的适应，帮助他改善与同学、老师的关系。

第五，改善生态环境。环境生态理论强调在自然、真实的环境下干预儿童的问题行为，强调改变个体的生存环境来促使儿童的问题行为发生改变。[5]儿童渴望获得老师或父母的关注，这种功能具有合理性。但是王某采取的方式不恰当。观察和访谈中发现，王某不表现问题行为时，获得的关注很少。爸爸长期不在家，妈妈一个人带他还要工作，每天上下学都是请别人接送，妈妈很少有机会陪他。王某没有语言，认知能力差，大多数课程很难参与，也很难获得老师的关注、肯定。在缺乏爱与关注的环境中成长的孩子，他们有时会对其他人的爱与关注产生过度的需求。他们可能采用攻击他人的行为方式来寻求他人的关注。[6]因此，建议妈妈平时多陪伴孩子，增进亲子间的感情。和孩子一起做做家务，陪孩子说说话，带孩子出去走走。班级老师平时也要多关注孩子，上课和孩子要有目光的对视，有善意的提醒，也要有温暖的牵手、拥抱。让孩子充分体会到有很多人在关注他，满足他情感上对爱的需求，孩子采用问题行为的方式获得关注的机率就会减少。

（二）教育引导。第一，替代性沟通方式训练。王某没有语言，沟通能力受到限制，这是他问题行为产生的一个很重要的原因。问题行为具有沟通的功能，老师应该着重于对能力受限制的个体教授如何运用适当的方式表达自己的需求。[7]因此，根据王某的认知能力和兴趣，采用图片和手势语帮助他与人沟通。例如，当他需要帮助时，可以用手势语告诉老师。老师也可以用手势语提示他，上课要认真坐好。

第二，课堂常规训练。针对王某上课喜欢扣指甲、捏东西，用脚踢东西的相关行为，运用计时器帮助训练，用简单的指令和他协商，能够完成预定的静坐时间，就可以获得强化物。由先前的几分钟逐渐延长至一节课的时间，干预时要注意王某的情绪状况。

第三，适当吸引他人注意的方式训练。针对他以打同学或老师以引起他人注意的不恰当方式，教导其用积极行为，好的表现去吸引老师与同学注意。老师将班级中上课表现很好的学生拍成图片，制成简洁的社交故事，告诉王某上课应该怎样做，做到后会得到何种奖励。从而提高他以适宜的方式吸引他人注意的意识。

（三）后果处理。第一，当表现出适宜行为时应立即给予积极回应。当王某上课能安静坐好，能参与课堂教学，能友好地和同学们坐在一起时，老师应该表扬、肯定王某的这些积极行为，给予他更多的关注。老师在实施表扬时，一定要真诚，真诚地微笑、点头、拍拍他的肩膀、给他一个爱的拥抱，而且表扬要及时，这样有利于维持良好行为，减少直至消除攻击行为。

第二，实施代币制。代币制就是儿童以良好的行为或表现来赚取代币或筹码，然后用这些代币去换取权利、活动或具体实物。[8]老师和王某事先约定，一节课没有打人或抓人，可以得到一朵红花，六朵红花可以换一包QQ糖。如果一节课出现打人的情况，就扣除一朵红花。当王某的良好行为慢慢形成后，逐渐撤除代币制。

第三，区别处理不同功能的攻击行为。针对王某逃避任务的攻击行为，老师要坚持让其完成任务，要灵活分清情况，当完成任务对他来说很难时，老师要给予适当的帮助，但是一定要坚持让他完成任务。如果王某的情绪非常激动，老师一方面要告诉他打人不对，等他安静下来还要继续完成任务，另一方面让他暂时隔离，站在教室的冷静区。情绪稳定后，继续完成任务。针对王某寻求关注的攻击行为，老师要忽略他的行为，直接告诉他因为他打人，所以扣除红花一朵，引导其他学生继续进行教学活动，并且奖励上课表现好的学生。老师不要生气地停止上课来批评他的行为，那样强化了他的攻击行为。

积极行为支持认为，如果干预对象能够运用恰当的方式满足自己的需求，他们的攻击行为必然随之减少。因此，干预人员在使用后果处理策略时，要积极引导自闭症学生运用合适的行为达到与攻击行为相同的目的。[9]

五、干预效果评估

对王某的干预研究分为三个阶段：1.基线期：观察及各方面数据、信息的收集，分析问题行为的功能，制定好干预方案，持续四周。2.处理期：实施干预方案，持续十二周。3.追踪期：处理期结束后，进入追踪期评量，持续五周。此阶段保留前事控制和后果处理策略，撤除教育引导的部分策略，使行为支持计划能够达到自然的教学状态，符合自然的学校教学情境。如果个案的行为表现能够在追踪期内维持五周目标行为标准（即攻击行为在每天2次以下），结束行为支持计划，但是研究者还会继续关注他的发展。

干预的效果分析如下：

（一）阶段内目视分析。

图1 王某攻击行为变化曲线图

从图1可以看出，基线期四周攻击行为没有明显变化，因为研究者在自然情况下观察收集王某攻击行为的信息，没有对他的行为造成影响。处理期的第一周，王某的攻击行为大幅度减少，以后都逐渐减少，中间虽有小幅度反弹，但是呈减少趋势，处理期结束后，王某每周攻击行为减少至6次，达到预期的干预目标（攻击行为减少到每天2次以下）。追踪期，撤销部分干预措施，攻击行为在第一周出现回升，达到10次，第二至五周逐渐减少至一周6次。表明王某适应了干预策略的部分撤退，研究中采用的干预措施有效，并且效果持续性较好，王某的行为表现渐趋于正常，攻击行为明显减少，积极行为显著增多。

表3 王某攻击行为阶段内分析摘要表

表3显示王某的攻击行为在基线期的变化范围为32-28，基线期水准稳定度为100%，表明基线期数据没有显著差异，处于稳定状态，可以进入处理期。处理期变化范围为22-5，平均水准由基线期的30下降到处理期的13.6，变化明显，整体上攻击行为的次数在减少，并成下降趋势，水准稳定度为25%，处于不稳定状态。追踪期平均水准下降到7.6，说明干预的效果维持较好。

（二）阶段间目视分析。王某攻击行为阶段间变化分析摘要如表4：

表4 王某攻击行为阶段间分析摘要表

表4显示，王某基线期和处理期数据重叠度为0%，处理期和追踪期的数据重叠度为100%，同时基线期/处理期的C统计结果C=0.946，Z=4.038，P＜0.01，处理期/追踪期的C统计结果C=0.892，Z=3.912，P＜0.01，表明差异显著，说明王某处理期干预效果显著，追踪期维持效果显著。

总之，视觉分析的结果显示，王某攻击行为经过积极干预后明显减少，问题行为的平均水准明显降低。处理期，其攻击行为呈正向递减趋势，并且追踪期能够维持处理期的干预效果，平均水准继续下降，且呈稳定状态，并没有因为撤除部分干预策略而明显增加，因此该积极行为干预策略能够有效减少王某的问题行为。

（三）教师及家长的评价。各科老师反应王某的攻击行为明显减少，很少再将别人的皮肤抓出血了；课堂的参与度明显提高，每节课都能参与一些课堂内容，不再坐在座位上干无聊的事情打发时间了；与人互动的能力也有所发展，能够用简单的手势语表达自己的需求，也能够明白对方用手势语传递的信息，例如，会主动轻轻拍拍同学或老师的手臂，表达自己想玩的意愿；自我控制的能力得到了改善，能够听从老师的指令。王某与妈妈的关系也得到了改善，妈妈每个星期会抽出几天接送他，他会牵着妈妈的手来到教室，也几乎很少再抓或者打妈妈了。王某的情绪状态变得越来越好，同学们也不再害怕他了，他与同学们的关系也得到了改善。

综上所述，王某进入处理期后，攻击行为明显减少，取得了较好的干预效果，同时在追踪期也取得了较好的维持效果，对王某的干预有效。

六、结论

（一）基于功能性行为分析的积极行为支持计划能有效干预自闭症儿童的问题行为。研究者对王某的攻击行为进行了功能性评估，发现其主要功能是寻求关注和逃避任务。根据功能性评估的结果，结合王某的认知和个性特点，采用前事控制、行为教导和后果处理等综合性的积极行为支持策略对王某的攻击行为进行了干预，目视分析和教师及家长的评价表明王某的攻击行为明显减少，积极行为不断增加。因此，基于功能性行为分析的积极行为支持计划能有效干预自闭症儿童的问题行为。

（二）生态环境改善能有效减少自闭症儿童的问题行为。研究者及时调整王某的座位，及时给予他关注，改善了王某在班级的生态环境，减少了他通过攻击行为获得关注的频率。同时让家长多陪伴孩子，多关注和疼爱孩子，为孩子的成长创设温暖、平静、和谐的家庭氛围，让孩子体会到父母的爱与关注，王某的情绪渐趋稳定，攻击行为随之减少。因此，改善自闭症儿童所处的生态环境能有效减少自闭症儿童的问题行为。

（三）让自闭症儿童从事他们感兴趣的事情，能减少问题行为。研究者在干预王某的问题行为时，不仅在课堂上为他提供适合他能力和兴趣的教学内容，还安排助教给予他及时恰当的辅助，课间休息和课间操也给他提供他能做、并且很有兴趣做的事情，让他体会到成就感和被重视感，从而使处理期王某的攻击行为不断减少，参与活动的积极行为不断增加，并且在追踪期达到了较好的维持效果。因此，为自闭症儿童提供适合他们的能力，并且他们感兴趣的事情能减少问题行为的发生。