刘淑红 边学燕 郑瑞霞 洪文梅

（兰州城市学院 幼儿师范学院，甘肃 兰州 730020）

一、甘南藏区农村L幼儿园基本情况

为了贯彻甘肃省对学前教育的精准扶贫专项计划，省内各城镇及乡村地区加大了对学前教育的重视力度，甘南藏族农村地区的幼儿教育也有了很大程度的发展和提高。本文以甘南藏区农村L幼儿园为例，对其及下属五所村级幼儿园L1-L5汉语教育现状进行了调查研究。

甘南藏区农村L幼儿园为乡级中心幼儿园，地属甘肃省甘南州合作市Z乡管辖。全乡总共有6所幼儿园，除了L中心园之外，其余5所幼儿园是隶属中心幼儿园的村小幼儿园，依次为L1、L2、L3、L4、L5。作为农村学前教育教学点，除了L园有大班（混龄班）和小班之分，L1-L5村小幼儿园只有大班（混龄班）。现将六所幼儿园的师幼情况做了如下统计①该数据调查时间为2017年9-12月份。：

表1 各幼儿园教师总人数及民族成份统计

表2 各幼儿园教师情况统计

表3 各幼儿园幼儿人数及藏族比例统计

表4 各幼儿园师幼比统计

上表可知，该乡幼儿教师人数共13名，藏族1名；幼儿人数236位，90%以上幼儿均为藏族，其他民族依次为汉族、回族等。L园幼儿班级人数超标；L1和L4园班级幼儿人数差距悬殊，L1园严重超标而L4园偏少；师幼比L1园最高，L4园最低。除去L5的1名学前教育专业教师，其余12位都是非学前教育专业毕业，专业教师占7.7%。幼儿园教师专任的基藏汉双语教师为零。

二、甘南藏区农村幼儿汉语水平现状及存在的问题

幼儿生性活泼，喜欢参加多种活动，但少数幼儿乐于与人用汉语交谈。这些幼儿年龄比其他幼儿稍稍年长，大脑的语言发育水平相对成熟，他们能听懂汉语也会用汉语的基本字词表述事件，但在表达的过程中常会出现一些问题。如，藏区幼儿按照自身认知水平，会这样表达：把“我有苹果”说成“苹果我有”，“一匹白马”说成“白马（匹）一”，把“我有一条白色的哈达”说成“我哈达白色的（条）（一）有”。①李永琴.浅谈藏语和汉语的语法异同[J].西藏教育，2004，（11）.虽然汉语和藏语同属汉藏语系，但在表述过程中相同的句意有着不同的表达方式。除此之外，还有其它问题，具体呈现如下：

（一）句子语序颠倒

例1：某天，幼儿在食堂吃早饭的时候，大家都在排队取饭，有一个幼儿若无其事地坐在凳子上，于是我走过去和她说话：

师：“才让卓玛，你坐在这里不吃饭么？”幼：“老师，我饭吃了在家。”

例2：有位幼儿看见另一位幼儿拿着一个好玩的东西，于是就跑来和我说：

“老师，他玩具那样的我有。”

上述事例中可见，藏区幼儿习惯了用藏语交流，如果改用汉语交流时，习惯性地用藏语语序去表述，就出现了句子语序颠倒的情况。

（二）表达范围有限且表达不完整

例3：有次带领幼儿进行室外自由活动的时候，一小女孩眼泪汪汪地过来和我说：“他们（指着正在玩游戏的小朋友）这样了（边说边用自己的手在脸上打了一巴掌）我。”

上述事例中，该小女孩本可以用藏语向老师流利地叙述“打人”事件，可教师听不懂藏语，自己又无法用汉语完整地向老师表述这一现象，情急之下就出现了后面的“情景演示”。藏区幼儿的汉语表达过程是将汉语内容在头脑中用藏语语序的表达方式进行转换，然后将其表述出来。即使幼儿表达的内容正确，说者与听者也能正常交流，但是，如果长期以往地使用这种方法，幼儿即便会“说”，也说的是不规范的汉语语言表达，这将不利于幼儿以后汉语语言的进一步学习与发展。

（三）几乎无法表达

幼儿汉语几乎无法表达是指多数幼儿能听懂汉语内容，但是让幼儿用汉语表达的时候就开始“嗯嗯啊啊”，张嘴结舌，表述非常困难，如：

例4：幼儿在室内进行游戏活动，有个幼儿过来用藏语和我说了一句话：

幼：“□□□□□□□□□□□□□□（老师，我要上厕所。）”

师：“老师听不懂你说的藏语，能不能用汉语说一下？”

幼：“嗯……嗯……（嘴张了半天也没说出一句话）。”

幼儿的这种汉语语言会听不会说的现象普遍存在。教师要采用多种方式鼓励、引导和帮助藏区幼儿尝试去说汉语，尤其要关注性格偏内向或者胆小的幼儿，同时它也有利于培养幼儿自信人格，二者相互促进，共同发展。

（四）幼儿汉语听说能力薄弱

这类现象通常出现在小班。小班幼儿年龄相对偏小，生理与心理发育尚不成熟，对汉语语言的认知较少，以及对汉语字词的积累达不到会听能说的程度。他们在人际交往和语言表达能力方面不如大班幼儿，但是这类现象的幼儿是通过模仿其他幼儿的行为动作获得信息，如下例：

例5：吃饭的时间到了，教师告知幼儿站队吃饭，能听懂汉语的幼儿立刻将凳子放好，陆续跑到门口；听不懂汉语的幼儿看见其他幼儿在放凳子，立刻明白接下来要做什么事了。

针对这类现象的幼儿，教师也做了相应的解决措施——动作示范。在幼儿生活常规活动中，当教师给幼儿讲述即将要做的事情时，总是配合动作演示或者指物说明，以便幼儿理解与记忆。

三、甘南藏区农村L幼儿园汉语教育存在问题及原因分析

（一）教师配置均不达标，双语教师全园为零

首先，幼儿教师数量不达标。甘南州许多农村幼儿园是近些年为加强学前教育新建的幼儿园。甘肃高校培养专业幼儿教师的速度虽然加快，但是教师数量仍严重缺乏。因甘南的特殊环境，教师流失率高、补足慢，这种状况对藏区幼儿的汉语教育以及整个幼儿园造成的影响是显而易见的。全乡幼儿人数236位，但教师人数才13名。《幼儿园教职工配备标准（暂行）》提出，幼儿园应当按照幼儿人数按比例配备教职工，全日制幼儿园每班至少有2名专任教师和1名保育员，或者配备3名专任教师。①中华人民共和国教育部.幼儿园教职工配备标准（暂行）[S].北京：中华人民共和国教育部，2013.如此看来只有L园符合要求。同时，根据教育部要求，全日制幼儿园师生比应该是1：7—1：9。比照各幼儿园的师幼比，只有L4园符合教育部的要求，其它五所园师幼比均不达标。较多的幼儿人数对应较少的教师数量，至少在教师数量配备上还无法保证课程高质量的实施效果。

其次，幼儿教师质量不达标。全乡毕业于学前教育专业的教师只有1名，其余12名幼儿教师均是非学前教育专业出身；在L1-L5幼儿园中，有些教师是从小学调剂到幼儿园进行临时授课，这些教师都是非专业或者是定期培训的转岗教师。因他们专业水平不高，没有根据幼儿认知发展水平进行正常的语言教育。加之语言交流不通畅，致使教师工作偏重于对幼儿的“保育”内容，教师的语言教育活动也因此大大减少，在一定程度上削减甚至剥夺了藏区农村幼儿学习汉语的许多机会。对此，研究者给出了中肯的评价，“幼儿对于汉语的学习没有基础，在错误的教学方法和不良好的学习环境下，幼儿对于汉语的学习似乎更加困难，是一种低质量的教学”。②卓玛草.浅谈藏族地区幼儿学习汉语的策略[J].中华少年，2017，（06）.

最后，双语教师严重缺乏。六所幼儿园中只有1位藏族教师；全乡幼儿园藏汉双语教师为零。由于语言交流困难，大部分教师的“教学内容”主要是负责幼儿安全问题，正常的教学活动甚少。对此，有学者如是评价，一个非专业化的学前教师，“因缺乏必要的专业素养而无法活动，其真正理解和体悟儿童的发展，只能以最短的时间内看住娃娃为标准来作为教育结果不仅不利于儿童幸福快乐地成长，反而容易使儿童身心畸形发展”。③捌马阿末,巴登尼玛.甘孜藏族自治州学前教育的现状、问题及对策[J].民族教育研究，2017，（05）.

不过，令人欣慰的是，省教育厅每年会分配若干名学前教育专业的大四学生到中心幼儿园进行支教，因此在某种程度上弥补了幼儿教师数量不足和质量不高的缺陷。

（二）教师教育理念陈旧，轻视语言环境创设

藏区农村地域宽广，人口稀疏，许多幼儿园都是小学附属幼儿园。学校领导稍偏重于小学教育，学校教育的工作中心是小学教育，而幼儿教育是整个学校范围当中的“冰山一角”。虽然园内教学设备一应俱全，但教师关于幼教重要性的思想观念却有所欠缺，与小学教育相比，在教学管理上没有给予平等的关注度。鉴于园长疏于管理和教师思想落伍，他们虽然制定了课程学期计划、月计划和周计划，但都流于形式。无论是园长还是教师，很难见到他们使用课程资源包。教师因缺乏专业理论知识，还存在固有的小学教育模式，忽略了学前幼儿的发育水平和发展特点，在幼儿的教育教学方式上出现偏差（教学活动时间长、游戏机会少）；在教学过程中，没有思考要突破“语言阻隔”的困境，在汉语语言教育方面，对幼儿给予引导和帮助，反而因为“困境”，将重点偏于对幼儿的安全教育和常规培养。虽然幼儿园上上下下对政策性文件很重视且经常定期学习，但并没有真正贯彻实施。

作为幼儿园课程重要组成部分的环境，是幼儿的隐性活动课程，“会说话的环境”会激起幼儿对知识的渴望与探究欲，但教师没有给予足够的重视，忽视了环境对幼儿的隐性作用。藏区幼儿园环境创设本末倒置，创设的装饰性作用超过了环境的教育性作用。如L园，环境创设一学期才开展一次，怎么好看怎么来，没有体现环创是为幼儿发展服务的真正价值，迫不得已的环创也是为了应付检查的需要。相比村级幼儿园，L幼儿园的环创内容比较丰富，有剪纸、脸谱、油纸伞、蒲扇、马勺和十二生肖等汉族文化内容，在班级补墙中，会在楼道刻意突出中国风格。而L1-L5村级幼儿园的环创则比较单一，他们在环境创设过程中对汉语元素的布置体现并不明显，汉语元素没有映入幼儿眼帘，藏区幼儿对汉语知识的探究兴趣也无从激起，削弱了藏区幼儿汉语表达方面的发展。

（三）幼儿汉语表达迟缓，一类模式影响消极

一类教学模式，是藏区双语教育的一种特有的教学模式，指在教学过程中，将汉语文作为一门独立的主科开设，其余学科都使用藏语语言进行授课的教学模式。与之相对应的是二类模式，是指藏语文采用藏文版教材作为独立学科另行开设，其他课程使用全国通用版的教材授课的教学模式。两种双语教学模式都是藏区特色文化教育的教学方法，皆旨在促进当地教育良好发展。④王斯达.少数民族聚居区两类双语教学模式的“博弈”——基于甘南某市三所学校的调查[D].北京：中央民族大学，2011.

甘南藏区是少数民族杂居地区，因其特殊的经济、历史、政治与文化背景，藏族地区的母语教育也是当地教育内容重要的组成部分。一类教学模式在藏区某些学校从小学一直延续到高中，这类教学模式下的儿童将藏语作为自己的生活语言，藏语占据了主导地位。心理学中有一个概念叫“前摄抑制”，也称前摄干扰，指之前学习过的材料对保持和回忆以后学习的材料的干扰（举例：一年级学习拼音a o e i u v,三年级学习英语a b c d e f,若在英语课堂中，学生遇到不认识的英文字母，会受前期汉语拼音的影响，很容易将英语中的e读成汉语拼音中的e.）。藏区幼儿长期处于“藏语”环境之下，其思维语言将会遵循母语的结构进行运转和表述，这对后期藏区幼儿学习和表达汉语悄然埋下不良因素。此外，藏区儿童接触汉语的时间短，以及周围环境所营造汉语语言氛围不浓厚，冲淡了藏区儿童对汉语的探究欲，造成藏区儿童对汉语的掌握程度较浅，致使藏区儿童的汉语水平普遍较低。这类传统语言教学模式的晕染逐渐的对藏区幼儿学习汉语施加了一定负面影响，不利于藏区幼儿汉语语言的认知与学习。

（四）师幼语言交流困难，汉语教育陷入困境

甘南藏区农村幼儿自小使用藏语，对于藏区外来的幼儿汉语教师，困难与挑战是不言而喻的。由于语言交流障碍，幼儿园的五大领域教学活动不能按照活动计划呈现，主要的教学活动是保证幼儿安全前提下正常开展一日生活活动，活动形式则是通过“灌耳音”、观看视频（L园早餐前后播放）或者开展室外游戏活动的方式对幼儿进行教育。同时，由于藏区农村幼儿很少使用汉语，对汉语的语言兴趣不浓厚，加之当地教师缺乏适当的教学方式，限制了藏区农村幼儿的整体汉语水平的提高。

另一方面，藏区幼儿之间在日常生活和教学活动中通常使用藏语进行交流，藏区幼儿无法理解汉语教师的教学语言，对汉语教师的教学内容就失去了兴趣，班内幼儿秩序也很难控制。同时，由于汉语教师与藏区幼儿无法正常的交流，汉语教师的教学活动也从“口头教学”过渡到“动作教学”，从“室内教学”扩展到“室外教学”。虽然同样都是教学，但教学方式的变动会影响教学活动的整体效果，这种教学方式的转变致使双语教学模式在幼儿教学活动中没有充分开展，幼儿对汉语的接触减少，从而不利于藏区幼儿汉语及汉语表达的发展。

（五）惯性思维主导幼儿，心理障碍恶性循环

影响藏区农村幼儿汉语表达发展的原因也包括幼儿自身的一些原因，比如惯性思维、心理障碍和幼儿兴趣等。惯性思维在心理学中是指人习惯性地遵循以前的思路思考问题的一种思维方式，通常情况下，藏区幼儿长期生活在藏区，藏语是主要的使用语言，汉语成为第二语言（陌生语言），如若让藏区农村幼儿在学习汉语的过程中，用不熟悉的思维语言、不熟练的话语去表达，惯用的母语会与复杂的汉语在大脑中交织运行。在正常情境之下，幼儿大脑思维倾向于对母语的安全依赖，反而会逃避汉语，增加对汉语的排斥感。

心理障碍主要是由于社会原因、生理或者心理导致幼儿情绪异常时所表现的症状。在本研究中，只说明幼儿的自卑和胆怯心理。幼儿起初接触汉语的时候，会因其陌生性或者复杂性，出现不敢说的现象，这类现象与前面提到的甘南藏区幼儿汉语表达的现状“会听不会说”相同，但原因不同。前者是藏区幼儿表达认知能力所限，后者是心理因素。幼儿因为胆怯和自卑不而敢自信大胆地用汉语说话，如果教师越是穷追不舍就越会增加幼儿的胆怯与自卑，情况严重，会致使幼儿将这种心理泛化到藏语当中，出现不敢说话的情况。

有研究者认为，“由于藏区幼儿接触汉语的时间少、幼儿园内缺少幼儿双语教师，以及家长对于幼儿汉语学习没有正确的认识，缺乏幼儿学习汉语的理解和支持，直接影响学生对于汉语的学习兴趣”。①卓玛草.浅谈藏族地区幼儿学习汉语的策略[J].中华少年，2017，（06）.幼儿在入园前本就因接触少而对汉语的兴趣不高，入园后因教师和家长的原因，直接影响幼儿对汉语的学习兴趣。幼儿没有兴趣造成幼儿缺乏对汉语学习的主动性，又因主动性的缺乏，就很难激发幼儿接触汉语的兴趣和欲望，如此往复循环，不管是对幼儿学习汉语、提高汉语表达，还是对教师正常的汉语教学都将造成不利影响。

（六）家园共育平台缺失，家庭忽视汉语教育

幼儿家庭教育的作用不容忽视。幼儿家长受教育程度较低，一是没有认识到幼儿教育在整个教育系统中的作用与重要性。幼儿入园出勤率低，个别家长送幼儿去幼儿园的主要目的是自身忙于事务，无暇顾及幼儿，家长认为幼儿园仅是临时照看幼儿的场所。

二是没有认识到汉语教育的重要性。甘南藏区主要是以放牧为主，家长受教育程度偏低，其汉语表达也不准确、不完整，因为习惯性地用母语交流，忽视了在日常交流过程中对幼儿汉语教育的帮助与指引。心理学认为幼儿期是幼儿学习语言的关键期，此类家庭教育非但没有对幼儿的双语教育起促进作用，而是给幼儿营造了一种“语言混乱”环境。此外，冬季期间甘南气候相对寒冷，家长担忧幼儿在幼儿园受冻，不送幼儿入园，等天气稍好后，才陆续送幼儿入园。幼儿园是幼儿接受汉语教育的最佳场所，而幼儿时常缺勤，这让藏区幼儿失去了基本的接受汉语教育的机会。即便幼儿园再好的汉语教育也难抵挡“2＞5”现象。以L幼儿园为例，估算幼儿在园接受汉语教育的时间为：一周内，幼儿除去在园五天时间（每天8.5个小时）之外，剩余的两天周末以及每天8.5个小时之外的时间基本上都是在家度过，包含幼儿的睡觉、玩耍、吃晚饭等活动。在此期间，家长及其家庭成员将会有很多时间与幼儿进行交往，在交往过程中，家庭“习惯性的使用母语”的家庭教育将会冲击幼儿在园的汉语教育成效。另一方面，幼儿园作为专业教育机构具有为家长指导服务的义务，但L园显然没有做到。既无家长开放日，又无家长课堂和家长讲座，只是小学需要召开家长会时，幼儿园也顺带进行。

四、思考与建议

（一）重视教师队伍培育，政府高校双管齐下

幼儿教师开展的藏汉双语教学活动是藏区幼儿学习汉语、提高汉语表达的最佳途径。因此，政府应扩大高校藏汉双语幼师招生规模，培养合格的藏区幼儿专任教师，并鼓励专业的双语幼儿教师赴藏从事志愿教育工作，从根本上缓解藏区幼儿双语教师师资短缺问题。同时高校也要“在努力增加幼儿教师数量的同时，着力通过提高幼儿教师尤其是农村幼儿教师的专业素质是西部高校幼师人才培养的现行目标。”①刘淑红，洪文梅，常小莉.西部农村幼儿教师精准培育实践探究——以甘肃省C高校为例[J].河西学院学报，2018，（1）.其次，因短期内很难招满符合标准的幼儿教师，对于已经在岗的非专业教师进行专业培训，提高专业技能，或者建立幼儿教师培养组织机构，定期开展“团体互学”活动，借鉴吸收有益成果，针对藏区幼儿开发汉语教育优质教学方式；最后，当地政府应筹备经费、制定多种优惠政策，通过多种渠道提高双语幼儿教师的工资待遇，吸引各地优秀幼儿教师赴藏定期任职。一方面可以改善藏区幼儿教师人员流动所造成的幼儿教育困境，另一方面可以带动当地幼儿教师共同发展，提高当地幼儿教师的专业能力②才让吉.藏区幼儿园双语教学的困境及突破[J].中华少年，2017，（36）.。当然，“树立正确的儿童观、学前教育观、知识观等对于农村幼儿教师专业发展是首要的。”③刘淑红，洪文梅，王丽娟.幼儿教师专业发展与西部农村幼儿教师培养之道[J].甘肃高师学报，2017，（11）.

（二）创设幼儿汉语环境，采用沉浸式双语模式

首先，幼儿教师在“环境”教育过程中，根据幼儿的语言发展的特点，充分利用幼儿园智能环境，创设能激起幼儿兴趣的与汉语教育有关的区角等环境，或者编制汉语的规则游戏。L幼儿园玩具多，游戏材料丰富，两个班共用，教师应适时、适度地设计游戏和创设环境，引导和支持幼儿，让幼儿在环境和汉语游戏的影响下循序渐进地接触汉语，逐渐培养幼儿对汉语的使用习惯，为后期的汉语教育和汉语表达的发展奠定基础。

其次，针对不同年龄班、不同汉语表达水平的藏区农村幼儿，教师要采用不同的教学模式进行汉语教育。幼儿园小班主要采用部分中文沉浸式双语教学（过渡式双语教模式）。在幼儿刚入园期间，先用藏语与幼儿进行交流建立良好的师幼关系；入园时间稍长后，教师用藏语开展教学活动的时候，逐渐将汉语渗透到幼儿学习生活当中，这样的方式会缓冲藏区小班幼儿起初接触汉语时对汉语语言的排斥感。针对藏区大班幼儿，因其在小班期已对汉语语言有了轻微学习，所以采用中文沉浸式教学，在幼儿一日活动当中教师主要用汉语对幼儿进行授课教学，本民族语言只是作为辅助语言理解汉语的复杂概念。

（三）正确引导鼓励幼儿，循序渐进关注过程

藏区幼儿在汉语表达过程中出现藏语的惯性语言思维，主要原因是幼儿接触的汉语太少或者教师与家长没有正确引导。幼儿园和家庭应在不违背幼儿正常的认知水平的基础上，增加幼儿的汉语接触面，比如家长鼓励幼儿尝试将日常藏语用汉语转述，根据幼儿学习效率逐渐加大难度，或者扩大幼儿在汉语方面熟练的游玩伙伴，以此来提高幼儿的汉语表述能力。幼儿教师在设计幼儿园活动方案的时候应多偏重于语言领域，要侧重于语言领域的儿歌和手指游戏，进而促进幼儿汉语表达能力的提高和帮助幼儿增强手指与大脑的协调灵活性；或者创造让幼儿用汉语发言的机会，帮助幼儿在多听多说的过程中激发对汉语的认同与喜爱。

针对幼儿对汉语表达的胆怯与自卑感，教师应加大对幼儿的关注度，对幼儿的汉语表现行为给与言语和非言语的表扬与鼓励，幼儿的表现行为很大程度是取决于教师的评价，这也是教师本应有的一种教学能力。不管是在教学活动还是在户外活动的不经意间，教师都应对幼儿细小的汉语表现给与相应的反馈，即使是一个眼神或者一个表情，都会是对每个幼儿的自信的提高有很大的帮助，其中最重要的是幼儿教师要持之以恒，达到一步一个脚印的教学效果。

（四）创建家园共育平台，营造良好汉语氛围

家园共育，着重体现一个“共”字。《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指明：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”①中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[S].北京：中华人民共和国教育部，2011.幼儿园和家庭是幼儿最直接、影响最大的生长环境，前文中提到过家园共育“2＞5”现象，如果家园共育的合作关系脱轨，将会给幼儿成长造成不利影响。

首先，幼儿园要与幼儿家长做好沟通与宣传，让幼儿家长认识到幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育的终生教育的奠基阶段,幼儿园教育是幼儿不容忽视的教育，必须要引起家长的高度重视。其次，幼儿园充分利用家园联系平台，向幼儿家长传播幼儿园教育的具体内容，让家长明白幼儿学习汉语、提高汉语表达也是藏区幼儿园教育的重要内容，家长应积极主动的支持和配合。再次，帮助幼儿家长树立“家园共育”的教育理念②闫灵麟.幼儿园的家园共育研究——以禅城区为例[D].武汉：华中师范大学，2012.，让幼儿学习汉语、提高汉语表达，并非是幼儿园单独一方面的责任，家庭教育应发挥其特殊力量，给幼儿营造一种良好的汉语语言环境，让幼儿时时刻刻都沉浸在汉语语言的教育中。有学者将具有汉语环境的家庭和不具有汉语环境的家庭做了比较，研究表明，父母在家中或多或少地说汉语，潜在的给孩子搭建了汉语语言学习的平台，或者说，在这种汉语环境的熏陶之下，孩子对汉语语言的兴趣得到了很大程度的提高，并将这种良好的学习兴趣付诸于实践。③公保.藏族家长汉语语言态度对其子女学习汉语的影响研究——以果洛藏族自治州G县为例[D].兰州：西北师范大学，2014.

最后，明白兴趣才是关键。爱因斯坦说过兴趣是最好的老师。让藏族幼儿学好、说好汉语的前提是提高他们的学习兴趣。如果藏族幼儿对教师的教学方法不适应、家长对幼儿汉语教育的不重视以及幼儿以自身心理因素的局限，容易出现幼儿不敢说、被动说汉语的现象。因此，幼儿园和家庭要综合采用多种积极有效的方法，营造良好的学习氛围，培养幼儿学习汉语的兴趣，让幼儿在积极主动的参加汉语的学习过程中，促进幼儿汉语表达。