毛艳龙

摘 要：《祝福》是经典文本，篇幅较长，内容丰厚。教学时倘若忽视教学内容整合，追求面面俱到，课堂易滑向繁杂的困境。长文短教，涉及教学内容的选择与确定，关乎教学策略的探求。在《祝福》的教学中，教师可以尝试帮助学生构建更为有效的阅读图式，将学生置于着眼于主体的阅读过程，使他们在“摆”进文本且充分遭遇文本之后又能跳脱出篇章与文本的局限，形成对文类的共通反应。

关键词：长文短教；教学内容；《祝福》

《祝福》一文，长近万言。教学内容选择多样，几近繁杂；教学落点见仁见智，难以统一。如何实现长文短教？教师们多有探求。

教学《祝福》，我们绕不开去的或许是祥林嫂的故事、鲁镇的人们、小说的主题、写作技法等。我们以小说的“环境”“人物”“情节”三要素来教学《祝福》，当然没有错，但会不会使课堂变得复杂甚至琐碎？

“环境”方面，我们可以关注的有：四处祝福、鲁四老爷的书房、四场飞雪、五处写钱、篮子等。

“人物”方面，我们可以关注的有：肖像方面—— 三次外貌描写，十二处写眼睛，祥林嫂的白头绳、两次微笑，鲁四老爷的三次皱眉；语言方面——鲁四老爷的“可恶”“然而”、四婶的“断喝”、祥林嫂讲述狼吃阿毛的故事、短工的“淡然”；心理方面——河边偶遇之时、得知死讯之后。

“情节”方面，我们可以关注的有：祥林嫂的一生、小说的情节结构（尤其是倒叙手法）等。

面对如此多的内容，若取舍无道，便难以实现“长文短教”的教学设想。倪文尖教授曾指出，阅读小说，首先不是去“解释”，而是把自己“摆”进去，带着自己的人生经验去遭遇小说的世界，遭遇小说里的人生。[1]这样的小说阅读图式或许能为小说教学提供新思路，打开新局面。据此，笔者对《祝福》一文的教学作了如下整合：

一、走进祝福

清人范寅《越谚》释“祝福”为“岁暮谢年，谢神祖”。鲁迅先生以民间风俗为题，这为唤醒学生的生活经验且将其“摆”进小说提供了一个不错的抓手。请看如下教学片段：

师：同学们，小说题为“祝福”，你来读读标题，读出祝福的味道来。

生1：我想读出“欢愉”的味道。因为这是年终的大典。

生2：我想读出“敬重”的味道。因为小说开篇花了不少篇幅来写祝福的景象。

师：哦？你把写祝福景象的语段念给大家听听。

生2：“这是鲁镇年终的大典……今年自然也如此。”

师：你从哪里读出了“敬重”？

生2：我从人们对“福礼”的准备看出了人们的重视；从动词“陈列”“恭请”看出了人们的敬重；从三个“如此”看出了人们的坚持。

师：来，我们一起读读这段文字，读出“欢愉”，读出“敬重”。

[学生读。]

师：从这段文字，我们还能读出什么？

生3：我读出了鲁镇人们的封建。“拜的却只限于男人”，男女有别，让我觉得很不爽。

从课堂反应来看，学生对“祝福”这一习俗有了不同感受，遭遇了小说直观的世界，生出了不同的理解，开始走近《祝福》，把自己“摆”进了文本。

二、我看见了

感受祝福的风俗，实为教学起点，如何由点而面，笔者抛出了主干问题：作为读者的我，读完小说《祝福》后，我看见了……

教学实录如下：

师：同学们，我们读完小说《祝福》后，看见了什么呢？请以“读完《祝福》，我看见了……”的句式来分享我们的阅读感受。

生1：读完《祝福》，我看见了祥林嫂悲惨的一生。

师：你来说说祥林嫂的一生如何悲惨？

生1：祥林嫂两次守寡，两次到鲁镇，死了自己的儿子阿毛，捐了门槛却未能参与“福礼”的准备，真的好惨，好悲凉！

师：说得真好。很简洁地把祥林嫂的一生梳理了，同时加上了自己的感受。来，你来说。

生2：读完《祝福》，我看见了祥林嫂眼睛的空洞。这种空洞是希望破灭之后的无奈、无助与无力。

师：同学们，他用了“空洞”一词，这种空洞是人生悲凉带给我们的黑暗与凛冽。来，你说。

生3：读完《祝福》，我看见了鲁镇人们的麻木，甚至残忍。我们来看祥林嫂讲完阿毛的故事之后，鲁镇的那些男人、女人们的反应：“没趣”“陪出”“特意寻来”“叹息一番，满足的去了”。这简直就是一群没心没肺的人嘛！

师：你的语言感觉真好，在你这里，这些语言有了温度，冰凉一片。

生4：（顺着生3的思路）读完《祝福》，我看见了柳妈那核桃似的脸，看见了四婶的势利，看见了四叔的道貌岸然。

从教学实录可以看出，学生很快就把自己“摆”进了小说。作为读者，学生“看见了”小说中外显的人物和故事以及内隐的心理與态度。阅读活动的成果需要外显，而朗读是外显重要的方式，于是笔者请学生读以下五句话，要求读出人们“又冷又尖”的情状：

可恶！然而……

祥林嫂，你放着吧！我来摆。你放着吧，祥林嫂！

你呀。我想：这总是你自己愿意了，不然……

我真傻，真的。

她未必知道她的悲哀经大家咀嚼赏鉴了许多天，早已成为渣滓，只值得烦厌和唾弃；但从人们的笑影上，也仿佛觉得这又冷又尖，自己再没有开口的必要了。

作为读者，我们看见了“有形”与“无形”，但这样的看见也许存在距离感甚至无力感。如何消解？这需要我们向文本更深处探寻。

三、“我”看见了

《祝福》的叙述如同《孔乙己》一样，采用“我”的叙述策略，“我”成了读者那只真实的“眼”，这给读者“我”与叙述者“我”提供了对接的可能性。因此，笔者继续推进，让学生说说“《祝福》中的‘我看见了……”：

师：我们常说“最美不过相遇”，《祝福》中的“我”与祥林嫂相遇了，这次“遇见”却并不那么美好。

[教师呈现图片——“我遇见祥林嫂”。]

师：请说说与这张图片有关的内容。

生齐：“我昨天遇见祥林嫂的事”。

[学生分角色朗读相关文字。]

师：在这部分文字中，《祝福》中的“我”，看见了什么？

生1：“我”看见了祥林嫂样貌的变化。

[学生读相关文字。]

生2：“我”看见了不吉利。相遇之后，祥林嫂死了，鲁四老爷说她是“谬种”。

师：“我”还看见了什么？

生3：“我”看见了畏惧、胆怯。

师：你为什么这样说？

生3：文中有很多这样的词句，比如“悚然”“踌躇”“匆匆的逃回”。还有就是“我”是知识分子，却没法回答祥林嫂这样的农村下层妇女的问题。

师：你怎么知道“我”就是知识分子了？

生3：第一段里面有描述。还有祥林嫂的话“你是识字的，又是出门人，见识得多”。在祥林嫂的理解中，“识字的”就是读书人，就是知识分子。（掌声）

师：同学们，这位同学读书能将前后文勾连，能从一句平常的话中读出隐含的意义，真好！

学生发现通过“我”能看到读者“我”尚未发现的内容——“我”真实的内心感受，发现“我”是故事的经历者、叙述者、见证者。这可以让他们感受到《祝福》的叙事策略。至此，学生慢慢“摆进了小说的深处甚至褶皱里。

那么，如何将课堂再次打开，开掘出文本新的内容，实现两个“我”的统一？

四、我们看见了

毕飞宇先生说：“我只能说，鲁迅先生太会写小说了。”[2]这句话成了课堂一颗新的种子，笔者请学生猜想毕飞宇先生为什么这样说。

生1：毕飞宇先生惊叹的是鲁迅先生对人物的描摹与刻画，鲁迅先生通过细节、语言、肖像描写把鲁镇人们刻画得活灵活现。厉害！

生2：毕飞宇先生赞叹鲁迅先生很会讲故事，他让“我”来说这个故事。

生3：我觉得毕飞宇先生觉得鲁迅先生很会“融”。我发现《祝福》其实不只是讲祥林嫂的故事，还有“我”的故事，“我”和祥林嫂的故事。（掌声）

师：这位同学真了不得。《祝福》原来融进了这么多故事啊？！好像不止这三个故事哦。

生4：还有“我”与鲁镇的故事、祥林嫂与鲁镇的故事。

师：这样看来，“我”的故事与祥林嫂的故事构成了《祝福》的故事。

学生在猜想中发现了故事的层叠与交融，扩大了阅读视域；学生真切地遭遇了小说中的“人物”与“故事”，将小说的人物、情节甚至环境等三要素完全融汇。学生也能隐约感觉到阅读小说的策略与门径，读人物、读情节、读环境。但是，对于学生的反应是自觉行为还是最初的萌动，我们仍需冷静评估。认知的合理性与情感的可靠性，不断地逼视着我们的课堂，考量着我们的耐性。如何真实且有效地检视学生的实际学得？我们需要将学生“摆”进文本更深处，并观察他们能否跳出来。

五、《祝福》中彷徨

如果将《祝福》解读成“祥林嫂的故事”，此文主题的多义性与教学的丰厚性会被人为消解。如何保有文本的核心价值与文本的教学价值，这又是摆在我们面前无法绕开的问题。据此，笔者试图引导学生探讨“《祝福》最终选入了《彷徨》，我们又能看见《祝福》中怎样的彷徨？”这一问题。

笔者先让学生猜想：“读完《祝福》后，老师最想问的一个问题是什么？”学生猜想后，笔者与学生进行了如下对话：

师：真厉害！你俩都已经做了这样的解读了……同学们，其实老师想问的问题是这样的：请看注释，鲁迅的小说集有《呐喊》《彷徨》，而《祝福》最后选入了《彷徨》，我们又能看到怎样的彷徨呢？

生1：我看到了“我”内心的局促、胆怯、犹豫和彷徨，因为我们看见了作为知识分子的“我”面对祥林嫂之类的人们时的“支吾”与“说不清”。

生2：我看到了“我”的“返乡”与“走”的彷徨，文中反复说“无论如何，明天我决计要走了”，“我”真的好纠结，在纠结中又好像很决绝。

生3：假如我们把“我”的身份看作作者鲁迅本人，那么我们或许能看到鲁迅作为斗士的无力与彷徨，看到在那个年代一批人的彷徨。（掌声）

学生们看到了《祝福》中那么多的彷徨，但这些回答是否合理？是否深刻？我们须小心求证。

《彷徨》按写作年序辑录，这好像不容辩驳。但我们不可否认：作家的作品（集）在某种程度上是其心路历程的反映，与心境有关。竹内好曾揣摩“何以要引用《离骚》诗句，定名为《彷徨》呢？这似乎与他编这部集子时的心境有关”[3]，并以鲁迅《自选集·自序》加以佐证。王晓明先生在《无法直面的人生——鲁迅传》中这样写道：“这篇小说似乎是继续《孔乙己》和《明天》的思路，借祥林嫂的故事来表现绍兴社会的一角。可是，就在用平实的白描的手法写出祥林嫂的一生的同时，他又忍不住用了另一种反复曲折的句式，对作品中的‘我细加分析，不惜将‘我的自语和祥林嫂的故事，隔成明显不同的两大块……在他的小说中，《祝福》是一个转折，正从这一篇起，他的自我分析正式登场了。他把它排在《彷徨》的卷首，这从他的小说的变化来看，不正是一个恰当的提示吗？”[4]按照王先生的观点，《祝福》正式开启了作者自我分析的序幕。

鲁迅先生在《题〈彷徨〉》（1933年）中如是说：“寂寞新文苑，平安旧战场。两间余一卒，荷戟独彷徨。”在这首诗的语境中，“彷徨”二字可释为“游移不定，不知往哪儿走好”，作者彷徨于“新文苑—旧战场”与“两间”之中，历史“中间物”的特性让其游走于阴暗与明亮之间，这是其彷徨心态的真实写照，也是自我分析的真切表达。无怪乎汪晖先生在谈及《彷徨》的基调时会如此激動：“这是一曲回荡在苍茫时分的黎明之歌，从暗夜中走来的忧郁的歌者用悲怆、凄楚和嘲讽的沉浊嗓音迎接正在诞生的光明。”[5]

据此，我们有理由相信，学生对“《祝福》中的彷徨”的理解是合理且深刻的。

与把自己“摆”进去相较，“跳”出来则是阅读活动的升华。跳得坚实、跳得宽广、跳得灵动与否，在很大程度上受“摆进”的影响。在教学中，浅尝辄止或留遗憾，强行推进又觉粗暴，因此，在尊重学情及学生真实阅读状况的前提下，师生共同敲打并反思课堂学习活动已成必要。

六、对“摆进”的敲打与反思

我们努力将学生“摆进”小说，领着学生去遭遇小说的世界，遭遇小说里的人生；但我们仍然需要对学生的阅读活动进行回顾与反思。因此，笔者与学生一起通过询唤式的活动收束课堂教学：

1.读完小说，我们好像看到了祥林嫂的一生；而事实上，小说直接写的只是“我”回乡的短短四天。

2.读小说，不能只是简单地“读人物”“读故事”，可你是否也常陷入这种尴尬：读的时候，最有感触的未必是人物和故事情节，而真要表达自己的阅读感受，却除了“人物”“故事”以及“主题”，你又不知从何说起？

3.像这篇《祝福》，“我”的境遇和困窘其实早已令你关注，特别是小说开头部分“我”与祥林嫂相遇时的那段对话，更一直让你惴惴不安、莫名所以？[6]

长文短教，涉及教学内容的选择与确定，关乎教学策略的探求。“语文教学方法的选择随着教学内容而转移，同一篇课文的不同教法，往往意味着教学内容有所不同。”[7]王荣生教授的说法在“往往”意义上道出了普遍的教学取向，但我们可以尝试帮助学生构建更为有效的阅读图式，将学生置于着眼于主体（自身经验、阅读诉求、认知情感）的阅读过程，使他们在“摆”进文本且充分遭遇文本之后又能跳脱出篇章与文本的局限，形成对文类的共通反应。这或许是作为语文教师的我们，应该要做的事。面对纷繁复杂的教学主张，我们是否可以先悬置對教学内容的先在且固有的认知？是否可以在祛蔽的基础上，还原学生阅读文本的真实状况？长文短教，教《祝福》，虽显稚嫩，但笔者极乐意作出这样的尝试，但愿能给那些真诚的孩子带去感动与思考。

参考文献：

[1]倪文尖，朱羽.新课标语文学本·高中选修系列·2现代小说阅读[M].上海：华东师范大学出版社，2004：286.

[2]毕飞宇.小说课[M].北京：人民文学出版社，2016：109.

[3]竹内好.从“绝望”开始[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2013：99.

[4]王晓明.无法直面的人生——鲁迅传[M].台北：业强出版社，1992：118—119.

[5]汪晖.反抗绝望[M].石家庄：河北教育出版社，2000：117.

[6]王荣生，倪文尖.国家课程标准试验课本（试编本）《语文》（必修·第三册）[M].上海：上海教育出版社，2007：73.

[7]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007：11.