论大学课堂教学的三个“应然”

2018-09-17余文森

中国大学教学 2018年4期

摘要：深化大学课堂教学改革，提高大学课堂教学质量，是当前大学的紧迫任务和神圣使命。而回归初心，回归大学之道是当前大学课堂教学改革的关键之举。具体而言，就是回归学生学习，让大学课堂教学成为学生学习的过程；回归人才培养，让大学课堂教学成为人才培养的过程；回归学术活动，让大学课堂教学成为学术活动的过程。“三个回归”完整地体现了大学课堂教学的本性和宗旨，是改革的方向和提高质量的前提。

关键词：课堂教学；学生学习；人才培养；学术活动

“我们已经走得太远，以至于忘了为什么而出发。”回归初心就是回到大学课堂教学的出发点，重温大学课堂教学的本质和使命。只有找回初心并坚守初心，大学课堂教学改革才能“方得始终”，才能沿着正确的方向持续深化推进。大学课堂教学的初心到底是什么呢？它主要表现为三个“应然”，即：大学课堂教学应该是学生学习的过程；大学课堂教学应该是人才培养的过程；大学课堂教学应该是学术活动（科学研究）的过程。

一、大学课堂教学应该是学生学习的过程

如今，大学课堂教学改革“方兴未艾”，但改革的焦点大多围绕“教”做文章。这隐含一种假设：“教是学发生的前提条件，教师不教，学生就不能学习。基于这种观念的教学实践格局是：学生的学习是跟随教师而行的”[1]。即，学生的学是由教师的教决定的，怎么教决定怎么学。的确，不少大学课堂的现状也是如此：教师讲得好，学生就会认真听，课堂就有学习气氛；教师讲得不好，学生就懒得听，课堂就没有学习状态。目前，更多的大学课堂却存在如下问题：从教师方面看，教师很投入，讲得很系统，教得很完整；从学生方面看，学生很不在状态，学得不主动、不完整。审视这些课堂教学状态，主要表现为三种情况：一是教师讲学生听（记）；二是教师放PPT学生看（记）；三是教师问学生答（偶尔）[2]。这样的课堂教学造成学生学习责任意识淡薄、主动学习精神欠缺。这是当前大学课堂教学的突出问题，也是大学教学质量堪忧的根本原因。

在教学论中，教与学的关系是最基本、最核心的一对关系。相对于教而言，学是本源性和本体性的存在，是二者关系的主要方面，是决定教学质量的内因和根本。教学改革必须正本清源，教与学的关系必须恢复本义，回归初心。“学没有发生，教就没有发生，只有当学发生时教才发生”[3]，没有学的教就失去价值和意义。“在教与学的关系上，要突出以学生为本”[4]。所谓回归初心就是回到学上，教学改革要在“学”上下功夫。其一，要把学习的权利和责任还给学生。大学生是成年人，必须对自己的学习负起责任，做学习的主人，学习不是完成教师的任务，而是自己成长成才的内在需要。激发学生学习主动性是一切教学改革的现实起点。德国教育家第斯多惠认为，如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的[5]。其二，要改变学习方式，增强学生学习的独立性、自主性和完整性。客观上大学生已具备独立学习能力，主观上也具有独立倾向和独立要求。尊重、培养和发挥学生独立学习能力是教学改革的制胜法宝，是大学课堂教学和人才培养模式重建的“支点”。低估、漠视甚至压制学生的独立学习能力及发展要求，导致学生丧失独立性，是大学教学质量低下的

“根源”。

大学教学改革的中心必须切实转向学，真正建立起以学为中心、为主线的新课堂，推进大学人才培养模式的根本变革。正如田慧生先生所指出的：“课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变” [6]。

中小学如此，大学更是如此。

大学课堂教学如何实现“学”的回归，使大学课堂教学真正成为学生学习的过程？

首先，学生阅读是前提和基础。强调回归学，并不是不教，而是要立足学来教。涉及两层意思：第一是陶行知先生所言“教学就是教学生学”，教学不同于讲授，更不同于灌输；第二是叶圣陶所言“教是为了不教”，为了不教而教。这两层意思的核心点是一致的，就是教学生学习方法。对大学生而言，在所有学习方法中最基本最关键的方法是阅读，特别是专业阅读。掌握阅读方法或者说会阅读是提升学生学习力和发展力的核心环节。严格来说，阅读（方法和能力）是需要系统训练的。多年来，我们以大学教材为载体，结合课程性质和学科特点，指导和训练学生解读教材、分析教材，把教材读懂、读深、读出自己。具体要求：第一是读懂，读懂教材的内容和观点，并能对其进行概括和复述；第二是读深，读出教材背后的逻辑、思想，读出知识背后的思想、观念，能够对教材观点和立场进行评判和分析；第三是读出自己，读出自己独特的理解、见解、感受和体验，诞生自己“精彩的观念”，实现教材和自我的高度融合。

其次，培养学生学习的主体意识。在引导学生阅读教材（含相关文本材料）的基础上，激励和要求学生主动参与课堂，做课堂的主人。学生参与课堂包括：第一，参与学。学生带着对教材的思考、疑惑和见解与教师对话和互动。这种学是自我建构，而不是“教”下的被動之学。之前的教学大多是教师把教材内容传授给学生的过程。改革之后的教学是学生在了解教材的基础上学生主动请教、教与学互动的过程。第二，参与教。一方面指学生在课堂上围绕教学主题或问题展开交流、互动、辩论，进行同伴之间的互教互学；另一方面指学生授课，即让学生自己主讲某些章节或内容。教师事先把主讲任务分配给各学习小组，小组成员在课前进行协同学习并推荐一名小组成员在课堂上主讲，老师组织同学进行点评和总结。陶行知先生说得好：教是最好的学。实践证明，此种做法对激发学生学习主动性、创造性收效最为显著，通过这种方式，既强化了学生的学习能力，也锻炼了学生的实践能力（口语表达、讲课技能、PPT制作等）。同时，该方法对促进学生阅读、培养学生阅读能力是一剂良药。第三，参与评，即每节或每次课留几分钟让学生对教师的课堂教学进行评价，评价一般从两个维度进行，其一是学的维度，即学生自己对本节课的内容和知识的掌握程度，是否有疑惑或不清楚的地方？其二是教的维度，即对老师上课提建议，教师如何改进教学？这种做法对培养师范生从教意识和能力有积极的意义。

最后，构建以学习为中心的课堂，实现大学人才培养模式的根本变革。以学习为中心的课堂“指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。相对于以讲授为中心，在以学习为中心的课堂，学生能动、独立（自主）地学习成为学生学习的基本状态。教师的作用以激发、引导学生能动、独立的学习为最高追求和根本目的”[7]。建立以学习为中心的课堂，实现大学人才培养模式的根本变革，是回归学的根本宗旨。以学习为中心的课堂能够真正做到把学习权还给学生，确保学生在学习、真学习、会学习和乐学习。“在学习”指学习状态，学生的心在课堂上，注意力集中在学习上，这是学习质量的前提；“真学习”是学习性质，学生聚焦学科教学内容进行深度思考，体现个性学习；“会学习”指学习方法，学生能够独立自主地学习；“乐学习”指学习的积极态度以及学习带来的愉快情绪体验。课堂以学习为中心，把学习真正还给学生，学生和学习都收获了自由和解放，学习成为回归学生生长的一种自觉活动。

二、大学课堂教学应该是人才培养的过程

大学人才培养实际上包括“人”的培養和“才”的培养两个方面。从核心素养的角度讲，人才应同时具备必备品格和关键能力两种素质。人才培养是大学的天职，是大学首要任务和最终归宿，大学课堂教学是人才培养的重要路径，但两者却不能简单画等号。现在不少人把教学（课堂教学）等同于人才培养，这是对大学人才培养概念的严重窄化。其一，大学人才培养的路径、渠道和平台是多元的、极其广泛的；其二，课堂教学并不自然就是人才培养的过程，只有同时完成“人”（必备品格）的培养和“才”（关键能力）的培养的课堂教学，才能无愧被称为人才培养的过程。从教师角度讲，教学过程既要教书又要育人，要把两者有机统一起来。客观地说，现在大学“只教书不育人”的现象还是比较突出的，不少教师只把教书作为工作任务，自觉不自觉地把自己定位在教书上，似乎把书教完、教好，就是一个好的教师，而把育人的任务留给政工干部或抛之脑后。难怪有些教师对学生在课堂的状况不闻不问，只顾埋头教书。更有甚者在课堂“发牢骚”“发私愤”，甚至发表不当言论，造成负面影响。因此，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点，并以此来带动高校其他工作。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教学全过程，实现全程育人、全方位育人。要用好课堂教学这个主渠道[8]。

“教学永远具有教育性”。教学的最高目的是培养人，人的成长和发展是教学的真正落脚点。教学如果没有在育人上下功夫，只是在知识、技能、能力上做文章，这样的教学是没有灵魂、没有高度的教学。大学教学的根本使命就是完整人的培养，大学教学过程是德才兼修的过程，要防止大学教学的知识化、专业化、功利化和外在化。实际上，我国古代的大学教学就一直强调教学的育人功能和修身价值。儒家强调学习的初心是“学以为己”。《论语》说：“古之学者为己，今之学者为人”。荀子说“君子之学也，以美其身”，意思是君子通过学到的东西让自身的格调、品味显得高一点。实际上，在当今信息化时代，大学特别是高水平大学的教学一定要立足于培养学生的德性和智慧，立足于培养学生的综合素质。正如耶鲁大学原校长理查德·莱文所说：“真正的教育不传授任何知识和技能，却能令人胜任任何学科和职业，这才是真正的教育。”他认为本科教育的核心是通识教育，通识教育的英文是“liberal education”，中文翻译为“自由教育”，其核心是——自由的精神、公民的责任和远大的

志向。

回归初心理应回归育人。教学本质上是教人（育人）而不是教书。虽然各学科门类在内容、性质、特点、功能上有所不同，但在育人、培养人的使命和任务方面是一致的，因此，教学的真正对象是人。我们强调，无论何时，教育必须首先要培养人，然后才是培养一个律师或医生，而不能相反。教育的最终目的是人性的实现，是让人成为人而不是把人变成工具[9]。

那么，对大学教师而言，如何在学科教学过程中切实地担负起“立德树人”的根本任务，把教书和育人有机地统一起来，使教学过程真正成为人才培养的过程？

首先，要把书教好，这是育好人的前提。苏联教育家马卡连柯说得好：“假如你的工作总是一事无成，……那么，除了受蔑视之外，你永远不配得到什么”[10]。教师育人的资本就是把书教好。这也是大学生特别看重的，一个老师如果专业没有过人之处，不能让学生心悦诚服，他的育人效果就不好。

其次，要有机地把育人工作融入自己的学科教学过程之中。“每个学科不仅有自己的符号表达、知识体系和思维方式，也都有自己内含的道德意义和价值意义，它同样是学科知识的一种内在属性，是与学科知识相伴随的内在特征”[11]，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。学科教学是立德树人的主要途径。对一个老师而言，最大的道德教育资源就是自己所教学科的知识内容本身。要结合学科教学内容的特性有意识地对学生进行学科精神、学科文化和价值观的教育。教育学科的教师要在教学过程中熏陶、滋养、培育学生的教育精神、教育品格、教育价值观以及人文精神，为学生成长成才打下精神根基。

最后，营造“敬畏课堂”的文化。德国教育哲学家雅斯贝尔斯认为：“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往”[12]。课堂教学必须要有严肃的态度，学生学习必须要有虔诚之心。在我的教学中，我始终本着极其认真的态度，努力把每节课都作为一份礼物奉献给学生。因此，我对学生的要求也极其严格，绝不允许学生对课堂吊儿郎当。并在学院推行“敬畏课堂”的文化建设，培养和要求大学生对课堂、对教师、对知识持有一种敬畏感。严格认真对待课堂本身就是一种道德修行的过程，就是一种立德树人。这种文化也是教师教书育人的土壤，很难想象在一个不严肃、不认真甚至无所谓的课堂上教师能够教书育人。

三、大学课堂教学应该是学术活动的过程

大学一直存在教学与科研之争，两者边界清晰。研究是发现知识的一种学术活动，主体是研究者；教学是传承知识的一种教育活动，主体是教育者。近些年，由于大学排名等众多外在因素的导向，重科研轻教学已成为一个不争的事实和社会广泛关注的问题。教学与科研被进一步撕裂为两项互相分离乃至对立的工作。这对大学教学是个严重的伤害。美国卡内基教学促进基金会前主席博耶曾指出，必须超越“教学与研究对立”的长久辩论。他认为，大学教授的工作包含四个功能上分开但又有重叠的学术领域：发现的学术、整合的学术、应用的学术以及教学的学术。此观点改变了传统的大学教学观点，肯定了大学教学的学术地位[13]。大学教学也是一种学术，当然这是一种应然的诉求。但是强调大学教学的学术性却为我们重建教学与科研的关系找到一种新的视角。

大学之大就在于学问的高深，蔡元培曾说：“大学者，研究高深学问者也。”学术性是大学之魂，大学所有的工作都必须围绕学术、体现学术和支持学术，大学教学作为大学的主体工作，体现学术性是必然的要求。通過大学教学的学术性来推进大学教学与科研的内在结合和有机统一，这是提升大学教学水平和质量的根本路径。

那么如何使大学教学成为一种学术活动的过程？

首先，大学教学要成为教师研究的对象。教师的学术研究首先要研究自己的教学，通过研究了解甚至通晓大学教学之道，把握大学教学的规律和机制，不断更新教学观念，掌握有效教学策略，形成教学个性和教学风格，从而成为一个有自己的教学主张和思想的教育家型的大学教师。不懂教学、不会教学，即便科研再厉害，也不是合格的大学教师。教师要像敬畏学术一样敬畏教学，教学不是简简单单更不是随随便便，教学有很多门道，做好教学与做好科研一样，需要全身心投入，需要智慧并需要长期积累和琢磨。“教学是教师的一项专门技术，是一种学术性活动。……因而教师要提高教学学术水平，要改进教学，就必须研究教学”[14]。在此，南京大学的“四个一视同仁（教学工作与科研工作一视同仁，教学研究项目与科研项目一视同仁，教学成果与科研成果一视同仁，教学带头人与科研带头人一视同仁）”评价制度[15]为我们树立了典范。教学过程是教师研究学生、研究教学的过程。“教师不仅意识到他们自己和他们自己在做什么，而且还意识到学生和学生的学习”[16]。如同教好书本身也是一种育人（体现），大学教学做到极致（卓越教学）本身也是一种学术（体现）。如同鼓励科研一样，我所在的学院也鼓励教学，鼓励卓越教学、创新教学，特别鼓励对自己的教学进行改革和研究，鼓励形成自己的模式和风格。

其次，要把教学和科研有机地结合起来。如果说教书育人需要教师个人的人格背景，教学学术则需要教师的科研背景。一个缺乏人格力量的老师无论如何都难以实现真正的育人目标，一个缺乏科研实践的老师也难以使教学成为一种真正的学术活动。一个称职的大学教师必须是一个研究者，必须参与学科专业知识的发现和学科问题的研究，通过研究提升自己对学科专业知识的处理能力、分析能力和讲解能力。研究与教学是源和流的关系，大学教学的源头活水在于教师的学术研究。我所在的学院要求每个教师都要结合自己所教课程的内容和问题开展课题研究，唯有研究才能激活教材激活教学。研究介入教学是实现大学教学学术化的必然路径。格里菲斯总结了研究介入教学的四种模式[16]：一是研究引领的教学，二是研究取向的教学，三是研究为本的教学，四是研究自觉的教学。研究引领的教学主要指的是研究成果的介入，即教师结合教学内容介绍科研成果和最新学科发展成就；研究取向的教学，强调的就不仅仅是研究成果还包括研究精神、方法和经验的介入和培养；研究为本的教学强调的是用研究的过程进行教学；研究自觉的教学强调的是研究对教学全方位的、持续的介入，使教学成为一种研究，研究成为一种教学。显然，从研究引领、研究取向、研究为本到研究自觉，研究与教学的关系变得越来越密切，教学的学术性也因此变得越来越强！

最后，鼓励和引导学生通过研究的方式进行学习。研究的方式即间接的方式，所谓间接的方式就是以问题的方式呈现，学生是通过解决问题来进行学习，只有解决问题才能从中学到知识（知识被隐含在问题之中），它类似于科学研究，通过解决问题获得新知。大学教师要引导学生通过研究性学习参与到学科知识的发现、创造、重组和批判过程，培养学生的研究技能和学术素质。

在大学，引导学生研究性学习有两种具体的路径，一种是“课题”研究的路径，即围绕课程教学内容和学生的兴趣点拟定一个研究主题，引导学生采用观察、调查、文献、历史等相对规范的研究方法进行研究，得出研究结论，提出自己的观点，形成研究报告。这种研究性学习一般是在课外进行，在我的课程教学中，它是作为每人都必须完成的一份作业，是期末学业成绩的重要组成部分。一种是“问题”研究的路径，即把教学内容转化为一个个“问题”，问题是有价值且开放的。所谓有价值指的是问题能够引发学生进行思考（深度思考）；所谓开放指的是问题的求解方法和答案带有不确定性或不具有唯一性。教师引导学生围绕这些问题进行阅读、思考、交流、讨论，形成自己对问题的认识和看法，这种研究性学习是在课堂内进行的，是课堂教学进行深度学习的基本措施。

无论哪一种研究性学习，其目的都是“学习”，“研究”只是“手段”，也即研究性学习的目的不在于“学术性”，而在于“教育性”，其核心价值在于培养学生的怀疑精神和批判性思维。怀疑精神和批判性思维也是学术性的集中体现。表现在学生身上就是敢于和善于对教材、对教师、对已有的答案和权威提出质疑。培养学生怀疑精神要特别注意克服理性霸权和教师权威的消极作用，注重培养学生拥有一颗追求真理的自由心灵。批判性思维是我国大学生相对缺乏的一种思维方式和品质，必须大力弘扬和着力培养。

回归学习、回归育人、回归研究，才是大学教学之道，是大学教学改革和发展之路。同时需要注意的是，“三个回归”呈现“三位一体”的内在联系，“三个回归”较完整地体现了大学教学的本性和宗旨。

参考文献：

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[2]余文森，连榕，洪明.基于自主、合作、探究学习的师范大学教师教育课程课堂教学改革[J].课程·教材·教法，2013（4）.

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[5]曹孚.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，1979：211.

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[7]陈佑清.建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析[J].教育研究，2014（3）.

[8]张烁.习近平在全国高校思想政治工作会议强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（1）.

[9]王建华.论人类的教育[J].清华大学教育研究，2014（4） .

[10]馬卡连柯.论共产主义教育[M]. 刘长松，杨慕之，译.北京：人民教育出版社，1979：322.