摘 要：为克服分科式人文课堂的缺陷，文章致力于“哲学与人生的意义”课程建设。课程并非只是分列杂陈地呈现中西思想对人生意义问题的观照，而是使所授内容共同指向“终极之境”，以求在根本上回答人生意义问题。作为人文课堂的新开展，课堂以构造“终极之境”为呈现形式。讲者通过知识传授、思想传达、境域构建三个阶段的讲授，引导听者作出从知识到思想、从思想到境域的两次跃升，抵达并体验“终极之境”。经验表明，课堂效果取决于听者对人文课堂特质的理解和领悟。

关键词：人文课堂；构境；人生的意义；课程建设

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）07-0033-03

一、缘起：我们需要何種人文课堂

人文课堂系区别于科学课堂而言。我们把讲授自然科学与社会科学课程的课堂称作科学课堂，讲授内容包括理学、工学、农学、医学以及经济学、管理学、法学、教育学；把讲授人文学科课程的课堂称作人文课堂，讲授内容包括哲学、历史学、文学、艺术学。科学课堂旨在传播知识，人文课堂旨在开启人的境界。在人文课堂上，作为主导的讲者，应该首先构造一种不同于知识传授的人文之“境”，让听众浸入“境”中，感受和体验人文的境界，是为“构境”[1]。

目前，人文课堂以“分科”为主要呈现形式。分科指分学科。人文学科主要包含哲学、历史学、文学、艺术学四大学科门类，人文课堂就有哲学课堂、历史学课堂、文学课堂、艺术学课堂四种主要形式。还可再作细分，比如哲学课堂分作伦理学课堂、美学课堂等，历史学课堂分作中国史课堂、世界史课堂等，文学课堂分作中国古代文学课堂、中国近现代文学课堂等，艺术学课堂分作美术学课堂、音乐学课堂等。

分科式人文课堂具有比较明显的优点，可以分门别类地呈现不同的境域或境界。哲学课堂呈现哲学之境，历史学课堂呈现历史之境，文学课堂呈现文学之境，艺术学课堂呈现艺术之境。甚至四大学科门类中的每个一级学科、二级学科甚至研究方向都能相对独立地呈现其特有的境域，比如美学课堂呈现美学之境，音乐学课堂呈现音乐之境。

如此虽能面面俱到，缺点却不容忽视。不仅境域呈现比较零碎，听众往往难以整合一处，不能凝成对人文之境的宏观领会。而且各种具体境域的特点被分别突出，容易滋生听众的比较倾向，突出学科境域之异而忘人文境域之同。更重要的是，被肢解的人文学科、人文课堂，极易导致遗忘人文学科的根本问题、人文课堂的根本宗旨，在相当程度上带来人文性的遮蔽。

人文的根本是关注人，不同于科学更多关注物。关注人并非关注现成的人，而是关注可能的人。现成的人是生物人、社会人，可能的人是鲜活的人生。人文的宗旨是关注人生。梁漱溟先生将其凝成问题提出，是为“人生问题”[2]。在我们生活的时代，随着经济理性的横行无忌和崇高价值的沦落殆尽，意义问题受到特别关注。所以，人生问题发展为“人生意义问题”，成为人文的根本问题。

为了克服分科式人文课堂的局限，直接面向人文的根本问题，我们建设了“哲学与人生的意义”课程，努力开展一种新型的人文课堂“哲学与人生的意义”课堂。

二、课程设计及主要内容

之所以在课程名称中体现“哲学”，是为了方便教学管理部门划分课程性质，进而进行课程管理。事实上，如前所述，本课程已经打破分科局限，并不属于传统分科式哲学课程的范围——传统分科式哲学课程主要以中国哲学、外国哲学、伦理学、宗教学、逻辑学等分科形式开展。

课程作为公共选修课，向全校本科生开放。课程总计20学时，每次课2学时，分十次讲授。十次讲授的主题分别为：“老子说人生意义”“庄子说人生意义”“孔子说人生意义”“儒者的人生意义”“慧能说人生意义”“亚里士多德说人生意义”“费希特说人生意义”“叔本华说人生意义”“奥伊肯说人生意义”“海德格尔说人生意义”。

基本结论分别是：老子认为人生意义是求道、体道，做得道之人；庄子认为人生意义是无所待，作逍遥游；孔子认为人生意义是求仁，做仁人；儒者的人生意义是修身齐家治国平天下，身具家国情怀；慧能认为人生意义是求自性、真如本性，以达禅境；亚里士多德认为人生意义是具美德、求至善，过沉思的生活；费希特认为人生意义是自相同一，求纯粹自我；叔本华认为人生意义来源于内在，在精神创造；奥伊肯认为人生意义是领会并接近“大全”；海德格尔认为人生意义是领会“存在”，作“诗意栖居”。

十次课程的内容设置并非出于随机或任意，而是经过精心安排的。将讲授内容按地域划分，东方以古代中国为代表，设置五次课；西方以古代希腊、近现代欧洲为代表，设置五次课。如此东西方分庭抗礼，呈均衡之势，既摆脱了流行的西方中心论，又避免了狭隘的民族主义，可比较全面地呈现人类哲理智慧对人生意义问题的观照。东方五讲以中国传统思想核心的儒道释三家为内容，其中又以本土孕育的儒道二家为主，各设置两讲，以域外传入的佛家为次，设置一讲。道家讲老、庄，儒家讲孔子及后世儒者情怀，佛家讲作为中国佛学的代表禅

宗，这些是讲授中国思想的优先选择。西方五讲突出了时代性，希腊时代以亚里士多德为代表，近代以费希特为代表，现代（及后现代）以海德格尔为代表，而叔本华和奥伊肯，则身处近代与现代之间。思想往往携带时代烙印，五位哲人的论说，是西方思想对人生意义问题具有时代差异的表达。西方思想家多如星辰，代不乏人，之所以选取这五位而非其他，是因为他们对人生意义问题有相对直接的观照，相关文本又比较“平易近人”。

要强调的是，课程设置中有意剥离了宗教因素。众所周知，无论是原始宗教如吠陀教，还是轴心时代以来的宗教如拜火教，无论是民族性宗教如犹太教、印度教，还是世界性宗教如基督教、伊斯兰教，都对人生意义有直接关注和明确表达。但因我国实行“教育与宗教相分离”的教育政策，本课程作为本科生选修课，不便引入宗教因素。课程名称强调“哲学”，也有基于这方面的考虑。讲老庄，完全从道家角度切入，不涉及道教。讲惠能，重点不在佛教而在佛学，不在一般的佛学而在佛学中国化的代表禅宗，不在禅宗的出世间维度而在其世间维度，特别突出禅的境界。

十讲内容绝非机械并列，而是共同指向“终极之境”。表面上看，十讲内容是十个独立的单元，彼此无关，所得结论诸如体道、求仁、自相同一、领会存在更是风马牛不相及。实际却并非如此。我们的基本观点是，人生意义问题并无现成的知识性答案，现成的知识性答案如金钱、权力、事业、荣誉等，不构成对人生意义问题的终极解答。从根本上讲，人生意义来源于“终极之境”，或说人生的意义是从终极处流露出来，故人生的意义在于接近和体验“终极之境”。古往今来的哲人们，都窥见甚至抵达了“终极之境”，但在表达中却使用了不同的概念，比如老子用“道”，庄子用“逍遥”，孔子用“仁”，慧能用“真如”，亚里士多德用“至善”，费希特用“自相同一”，奥伊肯用“大全”，海德格尔用“存在”。十讲内容要凭借这些概念解析这些概念，但目标却是“得鱼忘筌”，超越这些概念。十讲内容最终是沿着哲人们的不同路径朝向同一个终点——“终极之境”。

三、作為人文课堂的课堂呈现

本课程的课堂呈现应遵循人文课堂的基本特征。人文课堂之本是构境。人文课堂区别于以知识传播为特征的科学课堂，其基本特征是境域构建。所以，本课程课堂作为人文课堂，当然也以构境为主。

更进一步，作为人文课堂的新开展，本课程课堂以构造“终极之境”为呈现形式。课程旨在解决人生意义问题，十讲内容共同指向“终极之境”，此其区别于一般人文课堂之所在。所以，每堂课都呈现为构造“终极之境”的过程。当然有知识传授，要讲人物的生平经历、思想的历史背景、文本的概况流变，但都作为构造这位哲人专属的“终极之境”之准备。也有思想传达，解读文本的概念、语句、观念、思想，但都服务于“终极之境”的构建。知识传授和思想传达都是手段，通过这些手段，努力在课堂上造境，使境域包裹听众，让听众寓于境中，短暂地体验“终极”。

听众是通过两次跃升，逐渐进入状态的。其他课堂特别是科学课堂，以传播知识为主要形式；听众的生活也由知识建构而成。所以，作为“缺省配置”，听众上课伊始，多数抱着接收知识的准备。讲者需要与听众“对接”，否则听众无法进入课堂节奏。对接的方式是相关知识传授。讲者通过知识传授与听众成功对接后，随即进入思想传达阶段。听众如能紧随讲者导引，就实现从接收知识到进入“思想之境”的跃升。但这并非终点，“思想之境”也是桥梁。随着将表达思想的概念解读成无形、引其入终极，在事实上，讲者已经凭借“思想之境”成功构造了“终极之境”。听众如能紧随课堂节奏，就能实现第二次跃升，即超越具体的思想和思想的具体，接近抽象的终极和终极的抽象。思想的具体即超越具体的思想之后的“思想之境”，终极的抽象即超越“思想之境”后的“终极之境”，而抽象的终极则是“思想之境”与“终极之境”的中间状态。课堂在迎来高潮和临近结束时，被“终极之境”盈满。

比如在“庄子说人生意义”一讲中，课堂讲授从介绍庄子及其文本开始。通过讲述庄子系春秋战国时人、留下的文字以《庄子·内篇》最能代表其思想以及春秋战国时期的历史背景等知识，与听众对接。然后带领听众阅读《庄子·逍遥游》原文，解读出诸如“大鹏鸟、列子犹有所待”“惠子拙用大，大樗无所用”等具体的思想，将听众带入思想的具体，助其跃升至思想状态。再通过对这些思想的进一步阐释，提炼出庄子意义上的人生意义：“无所待，作逍遥游”，使听众脱离思想的具体，步入抽象的终极；并通过“境”概念完成终极的抽象，最终实现从“思想之境”到“终极之境”的跃升。

再如在“费希特说人生意义”一讲中，课堂讲授从介绍费希特极其活跃的时代开始。通过讲述费希特系近代德国人，其哲学作为近代精神的反映，与康德、谢林、黑格尔共同构成思辨特征明显的德国古典哲学等知识，与听众对接。然后带领听众阅读《论自在的人的使命》原文，解读出诸如“理性与感性”“本身与异己”“文化是达到人的终极目的的手段”等具体的思想[3]，将听众带入思想的具体，助其跃升至“思辨之境”。再通过对这些概念与思想的消化，凝结出费希特意义上的人生意义：“自相同一，纯粹自我”，使听众步入抽象的终极；并通过“境”概念完成终极的抽象，使听众完成从“思辨之境”至“终极之境”的跃升。

课程考核方式也服务于作为人文课堂的课堂呈现。不以考试，而以考查作为考核形式。考试式考核适用于科学课堂，考试在一定程度上能考核出科学课堂上听众的知识接受效果；但不适用于人文课堂，考试不能重建人文课堂的境域，不能检验出听众的境域体验。对人文课堂作考试式考核，只能检验不必要的知识，终将使人文课堂堕落为科学课堂。考查式考核以“期末论文”为主要形式和给分依据。说“论文”，只是权宜的说法，并非要求写作学术论文。要求是：主题与人生意义相关，说真话，谈真感受，形式不拘。评阅时不重形式，不重知识，而看体会，看听众对“终极之境”的领悟程度。给分要严肃，根据入境程度对听众的学习程度作相对区分；但不能苛刻，给分环节的设置在一定程度上是应在大学开设课程的管理要求，却终究不能以分数多寡衡量人生意义的深浅高低。

四、经验与反思

从近三年选课情况看，学生比较积极踊跃。本课程选课人数较学校同期公共选修课课均人数多。有时因开课班级规模和数量限制，大量学生不能中签。然而，课堂经常出现未选课或未中签学生甘愿旁听的情形。

分析原因，这与学生受课程主题吸引密切相关。课程设计与课堂呈现已经打破学科界限，直面人生的根本问题。所授内容与通行的哲学课堂存在差别。通行的哲学课堂系分科式、分领域式开展，并不直接面向问题。本课堂不仅直接面向问题，而且面向作为人生根本的人生意义问题。而人生意义问题正是处于人生转折点上的大量青年学生特别关心的问题。本科生在本科期间要修习具体专业知识，更要完成人生规划，而人生规划的内在前提是人生意义的寻求和捕捉。青年学生寻求“而立”

“知止”，开启有价值的人生，无法逾越人生意义问题。在这个意义上讲，作为人文课堂的新开展，“哲学与人生的意义”课程建设与课堂开展是积极的、有益的。

根据近三年课堂情况分析，约1/3的学生有强烈的积极反响，约1/3的学生尝试进入境域体验，约1/3的学生难以进入理想状态。有强烈的积极反响的学生多数是对人生意义问题苦思已久，而在课堂上获得了一种可能的解答，并表现出认同。坦率地说，受知识传播和分科教学的影响，这种认同的时间持续性难以保证，课后很容易从“终极之境”中淡出。难以进入理想状态的学生，除极少数厌学的和入学前已被世俗功利洪流塑造成低俗灵魂的学生外，多数是难以完成从以知识传播为主的科学课堂到以境域构建为主的人文课堂的转变的。他们囿于“上课要学知识”这种观念，难以抵达“思想之境”“思辨之境”，更遑论“终极之境”了。居于二者之中的尝试进入境域体验的学生，多是被问题吸引，希望获得答案。但课堂效果的好坏，仍然取决于他们是否能够走出科学课堂，真正进入人文课堂，寓于境中。

因此，可以认为，课程主题为相当数量的青年学生所关心，具有比较重要的意义，而课堂效果在相当程度上取决于听众对人文课堂特质的理解和领悟。进而，破除课堂只是传播知识的唯科学课堂论，既是人文课堂顺利开展的前提，也是人文课堂发挥作用的归宿。

参考文献：

[1]齐文涛.人文课堂之本：构境[J].天津市教科院学报，2017，（4）.

[2]梁漱溟.人心与人生[M].上海：上海人民出版社，2005：5.

[3][德]费希特.论学者的使命 人的使命[M].梁志学，沈真， 译.北京：商务印书馆，2008：5-13.