数学教学中“大问题”的设计探析

2018-09-08陈雪霞

成才之路 2018年24期

陈雪霞

摘要：数学教学中，问题的设计影响着教师的教学方式和学生的自我成长。“大问题”的设计反映教师对学生基础状态的关注，更能激发学生产生解决问题的内驱力，刺激学生形成深层次思考的意识与习惯。

关键词：“大问题”设计；数学教学；解决问题；深层次思考

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2018）24-0096-01

数学教学中数学问题的设计，影响着教师的教学方式和学生的自我成长。“小问题”细碎而简单，教师好掌控教学过程，学生无须思考太多就能轻易给出答案，课堂呈现“和谐”的场面，一起“小步慢慢走”，走向封闭的教与学。而“大问题”更能激发学生解决问题的内驱力，激发学生形成深层次思考的意识与习惯。下面，就以估算教学为例，探讨如何在数学教学中进行“大问题”的设计。

一、传统估算教学方法

传统课堂上普遍存在着这种现状：两级问题（是与否）充斥着整个课堂，一连串低质量的问题挤占了学生思考的空间，暗示性的问题划定了学生自主思考的方向，教师不放心的行为替代了甚至压制了学生的自主生长。例如，在人教版数学二年级下册“三位数加法的估算”的教学中，课始，师呈现几个数，让学生观察分别接近哪个整百数、几百几十的数，然后给出购物情境，判断什么情况下应该估算，揭示课题。紧接着，教师出示个例，让学生想一想大约是多少。学生尝试估算，交流估算方法，明确把三位数看成整百数或整百整十数。对比观察异同点，发现：把加数估大（估小），得数就变大（变小）；一个估大一个估小就是平衡估，更接近实际结果。小结：可以估一个数，也可估两个数。把这些三位数看成整百数或几百几十数来计算，更方便快捷。随后练习巩固，聚焦怎么估、估大估小，快速判断计算结果对不对，解决实际问题。

课例中，教师试图让学生面对问题选择合适的方法。但总体看，教师对学生的探究还是不放心，担心学生“估错”。从课始的接近哪个整十整百数进行暗示，给出情境来进行估算引导，到估算结果与实际结果比较来判断估的合理性，中间进行十几个小问题的引导。可见，为了让学生学会估算，教师考虑很周全，一步步带着学生走下来。然而，脱离实际意义的判断，为估而估就失去了估算的现实意义。估算的现实意义、方法意义、具体生活情境下灵活估算的方法选择等都不是学生自己生长出来，而是教师规定的。归结到底是教师不信任学生，不相信学生可以通过自己的探究发现其中隐藏的意义。

二、基于“大问题”设计的估算教学

相对而言，“大问题”的设计反映了教师对学生基础状态的关注，更能激发学生解决问题的内驱力，激发学生形成深层次思考的意识与习惯。以上述课例为例，课始，提出问题1：生活中的很多时候，我们估算一下就能解决问题（即估算的现实意义：基于需求，不会算）。个例：299+198。三位数加三位数，学生还没学过如何计算，但考虑到299接近300，198接近200，和大約等于多少？明确结果不是准确的，记录“299+198≈500”。小结：看作接近的整十、整百数计算比较方便。教学是基于学生需求而产生，教师对学生的潜在状态和发展需要解读清晰，这个问题对学生来说具有适切性。提出问题2：针对不同情况，怎么估合适（估算的方法意义和现实意义）。把299改为249， 249+198，不再估成300，而是估成接近的250。一组练习：197+149，312+259，154+125。此时主要看学生会不会记录，能否把加数估成相接近的整十、整百数计算，125作为一处孕伏，可看成120，也可看成130。归纳估算的一般方法。在上述孕伏处对比154+125≈270（两个都少估，离实际结果越来越远）；154+125≈280（一个加数估大，一个加数估小，计算结果比较接近）。在比较中感悟方法。一组练习：279+115、435+244、174+264。小结：接近整十整百数时，估成整十整百比较好算；把一个加数估大，另一个加数估小，计算结果比较接近实际结果。这个问题关注学生各种可能性状态，及时捕捉学生在解决问题过程中的不同思维状态，让学生通过对比感悟方法意义。提出问题3：具体情况下，灵活估算（好算、接近、如买东西估大等）。各种具体情境中的灵活处理，如买东西、准备材料、带钱等。在具体的问题情境中，教师应根据实际情况灵活运用估算的方法，丰富学生的认识，提高解决问题的能力和灵活运用的能力，促进学生认识的生成，提升思维水平。

“大问题”的设计更考验教师的水平。“大问题”的提出需要学生检索自身已有的知识储备，同时需要一定的思考时间和思考力度，具有一定的挑战性。此外，教师要留给学生思考和解决问题的时间和空间，要相信学生具有解决问题的能力，给每个学生独立思考解决问题提供机会。而要让学生“动起来”，教师要有更高水平的“动”，才能充分发挥引领、培植、促进学生成长的作用。