李光明

《普通高中语文课程标准》（2017年版）以课标的形式将语文学科核心素养凝练为“语言建构与应用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，其中对“审美鉴赏与创造”的定义为“学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品味，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”。[1]由此可见，新课标对审美教育提出了较高的要求，不仅需要学生具备鉴赏美的能力，还需要具备创造美的能力。

当前，语文教育界掀起了一股回归传统的热潮，古诗词在语文教材中占据的比例大幅提高。在语文课程与教材改革的背景下，如何改进教学策略，促进学生对中国古典诗歌的审美认同，推进古典诗歌有效性教学，成为语文教育者不得不思考的问题，接受美学为我们提供了思考的契机。“走向读者”是接受美学理论的根本特征，其观点认为文学接受的主体是读者，主张站在读者中心论的视角下解读文本，符合新课标要求发挥学生主体性地位的教育理念。接受美学关注读者的“期待视野”，强调阅读经验的激发与运用。后来伊赛尔提出文本的“召唤结构”，要求读者与文本对话，发掘文本的“空白”。

一、拓宽学生的“期待视野”

何谓“期待视野”？德国姚斯将“期待视野”的定义为：“作为接受主体的读者，基于个人与社会的复杂原因，心理上往往会有既成的思维指向与观念结构。”[2]学生作为社会人，自出生起，就接受所处社会环境的熏陶，必然会打上社会的烙印，同时随着阅读经验的积累，学生的思维认知也在潜移默化地发生着改变，因此他们在阅读文本时会受到“既定心理图式”的影响，也即学生在阅读时往往会“先入为主”，带入自己潜在的认知和情感。這种“潜理解”的视野越开阔，阅读的审美体验也会越独到。那么在中国古典诗歌教学中，教师应该如何拓宽学生的“期待视野”呢？

（一）引导学生对客观事物进行意象化建构

“意象”是中国古典诗歌的一个重要的概念，所谓“意象”就是“寓意之象”，即“诗人的主观情意和客观物象相互交融而形成的艺术境界”。[3]日常生活中我们所见的平常之景在诗人眼里往往是重要的创作素材。王国维在《人间词话》中写道，“以我观物，故物皆著我之色彩”，意思是用自己的视角、观点去看待自然生活中的事物，事物都会沾染上自己的主观色彩。如果教师引导学生用心体察观察日常生活中的万事万物，根据事物的外在形象、存在状态、生长习性、出现时节等特点，与人生境遇相观照，形成对客观事物诗意化的认知图式，那么学生在阅读诗歌时接触到特定的物象，将会自然而然地将物象升华为意象，体会诗歌的“兴味”与“寄托”。例如，诗歌中出现梅花，往往象征着凌霜傲雪的坚强意志；出现莲，往往寄寓着“出淤泥而不染”的高洁品性；出现松柏，往往昭示着不罹凝寒的铮铮铁骨。这些都是诗人对生活中客观物象的审美体验进行积淀与总结的结果。在中国古典诗歌中，意象一经产生，其内在意蕴往往具有相对的固定性，即同一物象出现于不同的诗歌中，其意象往往具有相通性。所以，教师在古典诗歌教学中应该引导学生建构起“物象——意象”的分类体系，这样学生在阅读其他诗歌时将会触类旁通，从已建立的意象概念图式中提取关键信息，促成诗歌鉴赏。

（二）鼓励学生对古典诗歌进行个性化解读

诗歌的语言具有高度凝练性，因而在意蕴上容易产生“空白”和“未定点”，有待读者发挥主观情智去加以填充和阐释。“诗无达诂”是中国诗学解释学一个重要的理论，意即诗歌一成不变的解释，不同读者对同一诗歌文本的解读“见仁见智”，没有统一的标准，这为诗歌审美鉴赏的差异性和创造性提供了契机。“言意之辩”是中国诗学领域一个重要的命题，其中“言不尽意”是一个具有深远影响的论调，持该论调者认为诗歌的语言往往不能穷尽诗歌的意义，其意蕴具有潜在性，需要读者透过语言表象去发掘和领悟，发挥与再创造。在中国古典诗歌中，有不少诗歌因其语言的模糊性造成了主题的多义性，学术界经过长期争鸣尚未达成统一的认识，这就为读者进行个性化、多元化的解读提供了空间。“世界上没有完全相同的两片叶子”，不同的学生个体具有不同的生命体验，因此他们在阅读时所持的期待视野也会不一样。在古典诗歌教学中，教师要鼓励学生对诗歌进行个性化解读，这样将会得到多元的结果，促进学生思维和认知水平的发展。那么何谓“个性化”呢？“个性化”着眼于学生的个性的发展，注重学生生命体验的调动，允许学生发表自己的见解，真正发挥学生主体作用，体现课堂的生成性。例如李商隐《锦瑟》这首诗，其主题就引起学术界的广泛讨论。对于这首诗的主题内容，有爱情诗、悼亡诗、伤时伤世诗等说法，教师在进行教学设计时，应该设置讨论环节，让学生对诗歌发表自己的看法，对诗歌进行创造性解读。

二、激发学生的“审美动机”

审美动机是“读者希望通过接受文学作品而获得情感愉悦并感到自由、轻松、平衡、协调的阅读期待”。[4]要想长久维持学生古典诗歌的学习兴趣和热情，保证学习的有效性，就必须激发学生的审美动机，调动学生的审美体验，让学生在古典诗歌的学习中感受精神的愉悦，心灵的净化，思想的荡涤，境界的提升。那么怎样才能激发学生的审美动机，使学生感受到古典诗词的魅力呢？

中国读者素来讲求“文品如人品”，认为只有品质崇高的人方能创作出优秀的文学作品，从诗作中可以洞察诗人在现实生活中为人处世的态度。虽然这并不是绝对的，但是这反映了大众“人”与“文”相统一的审美追求。屈原的独立不迁，陶渊明的抱朴含真，李白的飘逸洒脱，杜甫的济世忧民，苏轼的乐观旷达，辛弃疾的壮志凌云……这些诗人的特质都散见于他们的诗作笔端，他们的作品对读者思想境界的提升大有裨益。秦桧和蔡襄的文学成就再高，他们的诗作也没有收录进语文教材之中，成为中小学诗歌教学的素材。在古典诗歌教学中，要让学生亲近诗人，感受诗人的伟大人格魅力，以此唤起学生对诗人的崇拜，进而促使学生对其诗作产生审美期待，这种期待的心理倾向将会有效激发学生的阅读动机，促成学生对诗歌的审美感受和审美鉴赏。中国古典诗歌具有结构美的特点，主要体现在对仗工整，结构匀称，错落有致。这种精致的结构极具中华传统文化的魅力，教师应该引导学生了解诗人苦心孤诣的创作态度，感受诗人“吟安一个字，捻断数茎须”的执着精神。当学生领悟到我国古典诗歌的艺术价值后，自然会怀着探索的动机去阅读古典诗歌。

三、营造适宜的“接受心境”

接受心境指的是读者阅读时的情绪状态，影响接受程度和效果。“文学接受心境主要有欣悦、抑郁与虚静这样三种情况”[5]当读者处于欣悦的心境时，情绪活跃，情感丰富，能持一种欣赏的眼光，兴奋的状态来接受自己所阅读的诗歌，容易冲击读者的情感视域，阅读体验较佳，但是感性成分偏多；当读者处于抑郁的心境时，情绪压抑，思维受阻，阅读诗歌时难以进入诗歌的艺术境界，感悟诗歌的艺术魅力；当读者处于虚静的心境时，面对诗歌，会保持一种冲淡平和的情绪状态，对诗歌的感受力趋于理性，试图从多角度把握诗歌的意蕴，这是一种理性的接受心境。在古诗词教学中，教师要善于营造适宜的“接受心境”，让学生走进诗歌情境，以促成诗歌教学效果。

教师应该合理创设情境，营造适宜的视听空间，营造适宜的接受心境，让学生“极视听之娱”，置身其中，感受古典诗歌的美感，激起情感上的“共鸣”。中国古典诗歌具有音乐美的特点，众多中国古典诗歌在古时可以配乐而歌。古典诗歌的音乐美集中体现在格律自然，音韵和谐，节奏分明。在诗歌教学中，教师应选择与诗歌情感基调相一致的音乐，指导学生进行配乐朗诵，这样容易让学生的心弦在音乐的拨动下，在诵读的美感熏陶下很快进入情境。例如在教学辛弃疾的豪放词时，可以选择曲调激昂的音乐，让学生配乐朗诵。对于具有重大历史背景的诗歌，可以播放相关的纪录片片段，学生随着解说词和视频画面进入情境，在心理上形成接受的态势，产生代入感，融入诗境。例如在教学苏轼的古诗词时，可以插播央视拍摄的纪录片《苏东坡》。

四、建立高效的“对话”机制

在日常生活中，对话所应遵循的原则是合作原則，对话的顺利进行取决于交际双方能否设身处地地站在对方视角思考问题。在古典诗歌教学中，对话主要表现为读者即学生与诗歌文本的交互作用。正如伊赛尔所说：“对审美关系的反应，必须依据文本、读者及其相互作用的辩证关系。我们称之为审美关系，乃是因为尽管它由文本所产生，但它却调动读者的想象能力和直觉能力，以使他调整甚至改变自己的焦点。”[6]教师应该引导学生与诗歌文本建立高效的“对话”机制。

（一）平等对话

平等是对话的基础，在诗歌教学中，教师应放开话语权，让学生享有平等的对话机会，允许学生发声阐释，提出有个人见地的观点和想法，参与到与文本的互动对话之中。教师应该鼓励学生主动地架设与古典诗歌沟通的桥梁，发自内心真情地与诗歌对话。在诗歌教学中，教师要改变“以教师为中心”一问一答式的问答式对话，而应采用讨论式对话。讨论式对话是“建立在师生关系平等的基础上，依存于和谐、民主和宽松的讨论气氛之中”，[7]教师在课上抛出主问题，让学生在阅读后发挥联想，衍生出许多可供讨论的小问题，当学生的思路发生阻塞或者思想走入误区时，教师再适时进行点拨，与学生共同探究。由于教师相对于学生具有权威性，为了保证学生的话语权，可以让学生先发表自己的观点，教师作阶段性的总结呈辞。

（二）深度对话

所谓深度对话，意即对话要密切关注中国诗学研究的最新理论成果和研究动态，试图在诗歌解读时有新的发现。这就要求教师在进行教学设计时，具备一定的诗学理论基础，同时关注具体诗歌研究的学界动态，在诗歌教学中，关涉进来，以激发学生展开深入的对话。此外深度阅读还体现在拓展阅读上，即在古典诗歌教学时不局限于课本上的呈现的诗歌。陶渊明的《归田园居》是组诗，在教授其一时，可以引导学生拓展阅读组诗中的其他几首，以深化学生对陶渊明田园诗的风格和意蕴的认识。再如同题诗也可以进行拓展教学，例如杜甫和刘方平都曾写过《月夜》，在学习杜甫的《月夜》时，可以拓展阅读刘方平的《月夜》，在比较中深化认识。

（三）无限对话

古典诗歌距今时代久远，名家对诗歌文本的阐述不是固定的，一成不变的，名家本人可能会随着阅历的增加和学养的沉淀而逐渐深化自己的认识，随着研究视野的开拓，后代名家可能会在前代名家的基础上提出新的有创见性的看法。古典诗歌课堂教学，不能以终结性的定性评价禁锢学生对话的视域。需要注意的是，强调无限对话并不是说诗歌的意义是不可知的，而是旨在引导学生通过无限对话不断逼近诗歌的“言外之意”。对于同一首诗歌，学生读小学时的感知只是处于浅层次的，当学生升入初中，具有一定的诗歌鉴赏能力，对于诗歌的认识意蕴开始有深入的体会，当学生升入高中，学生具备一定的诗歌审美素养，这时阅读诗歌的视角将会更开阔。所以，在古典诗歌教学中，教师始终应该具备发展性眼光。

总而言之，接受美学为中国古典诗歌教学提供了一种契合新课程理念的方法论指导。将接受美学的理论视角引入诗歌教学，是对语文学科核心素养的回应，有利于“审美鉴赏与创造”这一核心素养的达成。

注释：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].人民教育出版社，2017.5.

[2][4][5]童庆炳.文学理论教程[M].高等教育出版社，2008.11.4.324.326.328.332.332.

[3]袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京大学出版社，2009.1.3.55.

[6]章国锋、王逢振.二十世纪欧美文论名著博览[M].中国社会科学出版社，1998.285.

[7]李子健、倪文锦.语文学科教育前沿[M].高等教育出版社，2012.5.1.45.

参考文献：

[1]王雪晴.接受美学视野下的初中古典诗词教学研究[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（06）：26-27.

[2]王洪龙.接受美学对中学诗歌教学的启示[J].课外语文，2015（08）：146.

[3]王伟.接受美学视域下的高中古诗教学研究[D].华中师范大学，2012.

[4]姜清元.接受美学观照下的高中语文古典诗词教学策略[J].语文天地，2012（01）：40-41.

[5]刘燕.接受美学视野下的古典诗歌教学研究[D].山东师范大学，2011.

[6]徐朝晖，叶红珠.基于接受美学的中学古典诗词教学[J].语文天地，2007（05）：51-54.