周斌

“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深对文本的理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”所以，教师的阅读教学应该着力于学生阅读思维的发掘和培养。那么，教师就有必要思考、调整我们阅读教学模式，本文将从学生的阅读思维的发掘和培养需求出发，初探教师阅读教学应具备的要素。

一、依托教师对文本的解读，打开学生阅读思维之门

1.认识文本解读对学生阅读思维的影响

特级教师于漪老师曾说：“教师本身对文本的理解有多深，学生对文本的理解才会有多深。”确实如此，有很多阅读教学案例，由于教师对文本缺少深入的解读而造成的学生阅读思维培养的低效甚至无效；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的，如有一位老师在讲授陶渊明《归园田居》，正确解读到诗题中的“归”字，此“归”即为陶归其“本心”（性本爱丘山），使得整堂课学生都处在一种阅读思维的“开启”状态。

曾经有人认为：语文课教师的“讲”越少越好，不讲更好，甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文课的“大忌”。这样一来，很多平时不愿意深度解读文本的老师似乎找到了解脱的“法理依据”，上课就是让学生讨论讨论，表演表演，简略读一读，稍微讲一讲，传输一下课文基础知识，学生对于文本的解读完全是蜻蜓点水似的停留在面上。这样粗浅的解读，势必影响学生阅读思维发展，更甚者连学生的阅读思维之门都难以打开。

再比如人教版九上《智取生辰纲》一文，如果仅仅按照小说阅读的方式，理清楚小说三要素：了解人物性格，读出这个“智”的故事，分析故事发生的自然、社会环境，然后就此罢了，这篇文章还有上的必要吗？这些内容根本不需要老师讲解，稍微有点阅读能力的学生都是能读懂的。这个时候我们老师的解读的引领作用就显得尤为重要了。该文的教学重难点设定为通过课文内容的理解，深层领会当时的社会生活，通过阅读思维的实践落实，以激起学生欣赏古典文学的兴趣。作者对这么一次“抢劫”如此大肆渲染，其实是对一个社会价值观的渲染，所劫“生辰纲”为不义之财，吴用等人当为“义劫”，所以他们被称为英雄好汉。而同样精明的杨志因为押送的是贪官搜刮的民脂民膏，注定会失败，痛失生辰纲，无法实现“封妻荫子、光耀门楣”的愿望。在严酷的阶级对立的现实社会，吴用等人是被鼓励受赞扬的，也正体现着《水浒传》官逼民反，替天行道的主题。如果就此引导下去，让教材片段成为“引导者”，学生通过这个片段的精心阅读，必定对《水浒传》全书感兴趣并进一步阅读整章甚至整本书，从而引领学生对整本书的阅读思考。

2.打开学生阅读思维之门对文本解读的要求

（1）细心揣摩教材，在揣摩中使用。教师应该深入细致地钻研教材，理解和体会教材的编写意图，引导学生积极主动进行阅读思维。如《风筝》，作者以风筝为线索表现自己严于自责和反省。在教学中，教材难点多，教师对教材的把握就异常重要。只有自己先吃透教材，才能带动学生由浅入深地理解文章内容，有所感悟和思考。即由“我”不让弟弟放风筝，粗暴地毁坏他的风筝，深入到“我”认识到自己的错误，感到心情沉重，想要补过，再到无可补救的“无可把握的悲哀”，最后让学生感悟鲁迅先生严于解剖自己、知错必改的品行。

（2）深入研读教材，在使用中拓展。叶圣陶先生有句名言：“教材无非是个例子。”其实教材是给教师进行教学的素材，工具而已，一个情境、一个问题、一条思路，遇到这个情境、问题和思路，充分利用它们，准确把握并达成教学目标。确切说来，就是要先吃透教材，研究教材提供的素材和教学方法是什么，然后跳出教材，即根据学生不同的基础，适当改变教材，拓展开去，让教材“为我所用”。如《羚羊木雕》中“月亮出来了，冷冷的”——“冷冷的”月光与“我”的当时的伤心的心境是一致的，恰当地衬托出“我”的心情。通过教材中的这个例子告诉学生環境描写在文章中的作用，达到学以致用的目的，从而也拓展了阅读思维。

（3）细品钻透教材，在超越中归真。细品钻透教材，就是教师的思想感情与教材的思想性、科学性融合在一起，是教师在心灵的整体关照和融汇下，获得的一种心智，心文合一，用心灵和情感去开启教材潜在效力，是凝聚教师心灵世界、精神品质、生命律动的一种情感。从而引导学生回归本真的一种自我审视思维。

3.文本解读的可借鉴策略

从课文关键词的提炼中设计教学核心问题。我们在阅读教学时，可以用提炼课文关键词的方法来设置教学问题，创设教学情境，培养学生解读文本的能力，从而提高教学效率。同时，这样的问题设计必须来源于对文本真实性的解读，来源于问题之间互动的预设与生成，来源于问题之间合理的层次性和包容性。对于大多数阅读文章而言，提炼关键词一般都可以从内容和主旨两方面入手。因为提炼出准确的内容关键词也就抓住了文章的重心和中心；提炼出恰当的主旨关键词也就锻炼了学生深度解读作品和阅读分析能力。

例如《背影》一课，通过四次“背影”，四次“流泪”的深情叙述，表达了感人至深的父子深情。教师在课堂上完全可以扣住“背影”和“流泪”这两个关键词进行问题设计，从中提炼“离别”“父子情深”等内容关键词，由此解读课文，结构课堂，既感动了作者，更感动了无数的读者。再如胡适的《我的母亲》一文围绕“我母亲管束我最严，她是慈母兼任严父”一句中的关键词“慈母”和“严父”来设计问题进行教学，从中提炼“善良、宽容、刚气、身教重于言教”等主旨关键词，从而快速准确地把握文章的主题。

当然，在进行作品解读、设计问题时，还可以从线索、题眼、情感等角度去提炼关键词并综合运用，将分析引向纵深。

二、巧用教学问题的设置，提高学生阅读思维的发掘和培养的效率

1.了解问题设置对学生阅读思维发展的意义

在伪阅读的前提下，很多课以问题做装饰，一问到底，但却没有自己的核心问题，没有整合问题，零敲碎打的问题很多，有内部联系的问题很少，问题没有包容性，没有一定的纵深层次感，语言品味脱离了文本，甚至出现一些轻浮的问题设计。比如“孔乙己为什么考不取秀才，如果你是孔乙己，你会怎么做”这些毫无意义的创新问题。一些教师在课堂提问中，一味标新立异，不少语文教师在新授课时或多或少都出现了“同学们请找出文中的人物心理活动的词语”“请从文中找出你以为作者最为留恋的内容”“找一找表达作者思想感情的句子”“找你喜欢的句子来读一读，品一品”等关于“找”这类问题。确实，这样的课堂大多都能较为顺利地完成教学目标。但没有核心问题的支撑，都是支离破碎的，这是一种思维能力培养的“假象”。未能指导学生通过分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化等一系列过程，对感性材料进行加工，转化为理性认知进而解决问题，因此，称不上是真正意义上思维能力的培养。

2.问题设计的“三度”原则对学生阅读思维发掘和培养的效用

（1）用切入法设计问题以找准突破的角度。课堂教学中的问题不仅要切合文本，还要能切合学生的心理需求和认知特点等。设置的问题或能引导学生进入文本的语境去锻炼思维，或能促进学生运用积累去品味语言魅力，或能调动学生的情感体验，联系生活去理解文本等等。这就需要巧妙地切入技巧。

不同的课文，问题的切入有不同的要求，要因文而异。就课堂教学而言，最佳突破口应是文章的感情的升华点、思想的闪光点、主旨的凝聚点、结构的衔接点和内容的核心点。这些“点”是带动全篇的关键点，能起到“牵一发而动全身”的作用。语文课堂教学的问题设计找准角度，有利于学生学习注意力的集中，有利于学生思维激活，从而促使学生努力寻找文章前后内容与关键点的内在联系，理清脉络，把握精髓。如《醉翁亭记》这篇文章的切入点就在一个“乐”字，所有的问题都围绕“乐”字展开。作者在“乐”些什么？为什么而“乐”？“醉”与“乐”有何联系？看似简单的三个问题，却找准了理解文章关键点的突破口，将文章理解得既到位又深刻。

（2）用诱因法设计问题以达到一定的难度。设置课堂问题，仅仅考虑是否激发兴趣，是否引入巧妙还是不够的，还应该考虑如何引发学生的求知与探索的欲望，让学生思维在或沉静或亢奋的情绪中产生张力。一句话，教师应运用恰当的问题作为“诱因”，激发学生“跳起来摘到果子”。不过，设置的问题要难易适中。太容易，学生“跳”不起来；太“难”，学生跳了也不會品尝到成功的喜悦。我们要千方百计的将重点、难点、疑点，设计成能激发学生思考的问题形式，在课堂上“设疑——点拨——释疑”，层层推进，并力图串成一个完整而又流畅的教学环节。

如笔者在教《藤野先生》这篇散文时，预习中，先引诵了鲁迅一九零三年在日本留学时写的《自题小传》，“灵台无计逃神矢，风雨如磐暗故园，寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕”。解释诗句意思后，启发学生思考，从这首小诗中，你对年轻的鲁迅先生有什么认识？归纳得出：在那腥风血雨，黑暗沉沉的旧中国，年轻的鲁迅就立下了为国献身的誓言，洋溢着爱国主义思想感情。《藤野先生》一文，回忆了作者当时在日本东京学医的生活片断。学习这篇课文，可使我们进一步了解鲁迅当时的思想变化以及献身祖国的强烈的爱国之情。那么作者为什么以《藤野先生》为题，藤野先生与“我”有何关系？他对我的情感变化有何作用？“一石激起千层浪”，激起了学生感情上的浪花，启动了学生的思想闸门，由此引导学生预习、自读、思考、质疑。

（3）用诱导法设计问题以体现一定的区分度。所谓区分度，就是教师设计的问题，应遵循由易到难、由浅入深的原则，就是把大而难的问题分解、设计成一个一个小问题，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地。思维过程有两个要素：一是思维对象；一是思维方向。思维对象是清晰的、稳定的反映在当前思想中的事物，也就是对“是什么”的问题回答；思维方向是指从思维对象出发的发展方向，也就是对“怎么样”的问题回答。课堂教学中的问题阶梯应该是动态的，前一个问题解决了，下一个问题应该在什么时候提出，一定要根据学生对上一个问题的把握程度而定，循序渐进，拾级而上。

如笔者讲授《闻一多先生的说和做》时，设计了三个教学环节：走近闻一多（即结合课文内容了解闻一多的生平事迹）、理解闻一多（即理解先生作为学者的严谨刻苦和作为革命者的无私无畏）、纪念闻一多（即根据对文章的理解写一篇纪念先生的文章）。特别是在第二个环节后插入了闻一多先生在李公朴追悼会上最后一次讲演的视频，播放由先生作词的《七子之歌》，将学生对先生的理解推上了最高潮，为第三环节的进行奠定了基础，让学生逐步深入地理解了课文。

三、将阅读教学法与阅读思维训练有机结合，指导学生阅读思维训练的实践操作

1.明确选择阅读教学法对思维训练的重要性

眼下阅读教学中，教师较多的是倾向于对课文的遣词造句、思想内容、篇章结构、写作技巧等方面的分析，有时甚至还要求学生在课外作抄写、听写、组词等大量的机械练习，这种貌似“深刻性”的阅读，或曰：“牵制式阅读”，显然与《语文课程标准》“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”（新课程标准第14页）是相悖的，甚而扼杀了“学生的个性化行为”。还有一种是有别于“牵制式阅读”的虚假“繁华”——“千课一面”。表现在阅读活动中的是鹦鹉学舌，人云亦云，学生往往不能或不敢提出自己的独特见解，读出来的是同一种声音，说出来的是同一种理解，毫无个性可言。这又与《语文课程标准》“要善于通过合作学习解决阅读中的问题”的要求格格不入。

我们认为，阅读过程是循序渐进的，只有坚持阅读，善于思考，方能达到读有所感，读有所思，读有所悟。然当下有很多阅读模式过于单一化，表现在阅读活动中只有“读”的介入，没有“思”的深入，更没有“动笔评注”的插入。

2.例举“评注式”阅读教学对思维训练实践活动的可操作性

评注式阅读，指的是学生对文本的语言、内容、情感主题、写作手法、语言特色、重点词句，在思考、分析、比较和归纳的基础上，用特殊符号或简炼文字予以标记，并就感受、情感和个性等各个方面作评注。过程中学生可有感而发，有疑而问，有得而感，这样就满足了个体学习的需要，促进了阅读品质的提升。例如，《背影》一文的教学，当读到“我”看到父亲蹒跚的爬过月台给“我”买橘子留下的背影，有同学有感而发在旁边写下了：那背影，让我想起了每次晚自修后，走在回家的路上，远远地看见小巷深处路灯下妈妈的身影，很昏暗，却很温暖。如此感悟式评注有助于提高阅读欣赏能力。如果一个人动了心去读文章，触发了阅读思维，就一定会有或深或浅的感悟。这种感想式的评注，不仅能帮助其深入理解文本，把握文章主旨，而且还有利于培养可持续发展的能力，如果坚持这样的读下去，我们相信他们一定会学有所感，学有所悟，学有所得。

当然，阅读教学对思维训练实践活动的可操作性方法还有很多，比如阅读交流式，读书笔记互评式等等，这里就不一一赘述了。

综上所论，笔者认为，找准阅读教学的切入点，正确深入的解读文本，基于对文本的深入解读和教学内容的正确选择之上设计好问题，导引学生剖析文本，形成自我“文本意识”并能有自我思维，选用恰当的将阅读教学法与阅读思维训练有机结合，惟其如此，我们的阅读课堂才能真正走向高效高质，才能有利于学生阅读思维的发掘和培养。

参考文献：

[1]闫祯.参与式教学活动的设计与实施.陕西师范大学出版社.2006年.

[2]张小忠.接受美学视野下的文本解读.中学语文教学参考.2009年第12期.

[3]张华著.研究性教学论.华东师范大学出版社.2008.

[4]李玉平主编.怎样上好一堂课关键要素总论.陕西师范大学出版社.2006年.

[5]义务教育《语文课程标准》.北京师范大学出版集团.2011版.