黄勇

浙江省著名特级语文教师沈大安曾说：“好的课来源于匠心独运的教学设计，而好的教学设计又来源于正确深入的文本细读。”何为文本细读？用吕叔湘先生的话——擦亮语言，从语言出发，再回到语言。由此可见，语言乃是文本细读的起点与终点。《义务教育语文课程标准》（2011年版）也指出，在阅读过程中要注重体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。因此，作为教师在阅读过程中要有较高的语言敏感度，要注重把语言之脉，探文本之义。那么，如何把握语言之脉呢？笔者以为可以从以下几个方面着手。

一、挖掘文本内容中的“骨”字

清人李扶九在《古文笔法百篇》中提出“一字立骨”的文学创作手法。所谓的“一字立骨”即精选一字作为立言之本，揭示主旨，内容上勾联全文，结构上振起全篇。因此在教学过程中教师可以紧扣文本“骨”字细读文本，挖掘文本内涵。如，杜甫《孤雁》中“孤”字。雁本是群居动物，这里作者是如何刻画雁之孤这一形象的？杜甫为什么要着意表现雁之孤这一形象？《于园》是苏教版初一年级的一篇课文，这篇文章以一“奇”字立骨：开篇交代于园地理位置之后，点明于园地位之奇；接着写磊石之奇；然后写于园环境之奇，整篇文章通过一个“奇”字立骨，来表现对园林主人以及中国古代园林建筑艺术精妙奇巧构思的赞叹。类似的还有《皇帝的新装》中的“骗”字、《口技》中的“善”字以及《陋室铭》中的“陋”字等等。抓住“骨”字也就等于抓住了语言之脉，通过语言之脉来探究文本内涵往往能够收到“一字之功、旨意毕现”的奇效。

在教学范仲淹《渔家傲》时，笔者就紧紧抓住末句“将军白发征夫泪”中的关键字“泪”字来引导学生展开文本细读。主要教学流程如下：

1.结合注释，以自己喜欢的方式读词，说一说在这首词中你看到了哪些画面？

2.古人云：诗缘情，诗言志。请同学们找出这首词中最能表现诗人感情的一个字，并说说理由。

3.在“泪”前加一个表示情感的词语，并结合具体语句谈一谈原因。（在学生深入词作分析的过程中适时穿插相关链接、背景知识和手法的分析讲解。）

纵观以上教学流程，师生紧扣文本“骨”字“泪”对文本内涵进行深入探究。在“把握情感”的主线上，整合了众多相对游离的教学内容，使得整个教学具有较高的聚焦度，起到了牵一发而动全身的效果。著名语文教育家叶圣陶先生曾言：“一字未宜忽，语语悟其神。”因此，在细读文本过程中教师对文本中的每一个字词尤其是文本的“骨”字不能轻易放过，抓住了文本“骨”字就等于抓住了文本细读的钥匙，拎起了挖掘文本内涵的锹镐。

二、细品文本中的陌生化语言

陌生化是与自动化相对立的概念，又称之为奇异化，作为一种理论它最早由俄国形式主义代表人物什客洛夫斯基提出。他认为陌生化最主要的是营造陌生化语言。所谓陌生化语言就是运用新鲜或奇异的语言去破除自动化语言的壁垒，给读者带来新奇的阅读体验。其目的不仅仅是为了新奇，更在于通过新奇使人们从对生活的漠然或麻木的状态中惊醒过来，感奋起来。

“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。”文学创作中作家为了更好表情达意常常会打破常规创造一些陌生化语言。在文本细读过程中，教师不应对这类语言熟视无睹，应以此为抓手，引导学生细细品味并透过陌生化语言理解作者表达的思想感情。“四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段高墙又散落了玉砌雕栏。”这是史铁生《我与地坛》中有关荒园环境描写的一个句子。从语法学的角度看，这种表述是不符合语法规范的，句中的“剥蚀”“淡褪”“坍圮”“散落”等动词都是不及物动词，其后是不能加宾语的。正确表述应为“古殿檐头浮夸的琉璃剥蚀了”等。比较以上两种表述，原句中“琉璃”等在语法成分上作宾语，作为谓语动词处置的对象，而在符合语法规范的表述中“琉璃”等作主语，只是谓语动词说明的对象。原文表达更突出了荒园的剥蚀状、淡褪状、坍圮状、散落状。历经沧桑的地坛变得荒凉残破，这正与作者落魄的精神状态相吻合。类似的“我看见她没有找到我；她一个人在园子里走，走过我的身旁，走过我经常呆的地方，步履茫然又急迫。”“母亲走过了多少焦灼的路。”这两句中“茫然”“急迫”是描写心情的词，不能与“步履”搭配，路更不能与“焦灼”组合。在教学过程中，教师应该引导学生品味这些陌生化的语言感受地坛经历沧桑后的生生不息以及作者与母亲这种刻骨铭心的亲情。

现代作家黄飞《甜甜的泥土》是苏教版八年级上册第三单元的一篇文章。这篇小小说的最大特点是立意新奇，结尾惊奇。文末“他，又笑了：那泥土甜丝丝的。”乍一看“泥土甜丝丝的”这种搭配似乎不合逻辑，但这种超常搭配寄托着“过去的妈妈”对儿子王小亮的挚爱亲情，滋润了小亮伤痛的心田；这一陌生化组合饱含着母爱，饱含着学校老师、传达室老头对小亮的爱心，让这些父母离异后的孩子产生了生活的渴望与动力。作者也想通过这一陌生化的组合提醒读者——人间的至亲至爱犹如宽厚的大地，无所不在，无处不有。

作品中陌生化的语言不仅仅表现在句法成分的顺序和词语的超常搭配上，很多时候还表现在某些成分的重叠上。如，“大约孔乙己的确死了。”“其中似乎确凿只有一些野草。”等等。这些超常规组合的语言文字背后蕴藏丰富的文本内涵。因此在文本细读过程中，我们应善于发现并揣摩这些陌生化的语言，引导学生去品味、去探究其背后所隐含的文本意蕴。

三、体味文本中存在的言語矛盾

孙绍振教授在研究文本细读过程中多次指出：文本的阅读方法与观念是紧密联系的，阅读与欣赏要从矛盾入手，要运用联系的方法。王崧舟在“谈文本细读”中也指出，文本细读要学会寻找文本“缝隙”，这里的文本“缝隙”就是言语矛盾。笔者认为作品中的言语矛盾大致可以分为两类：一类是显性的，即构成作品语句的词素自身存在矛盾。如，臧克家《有的人》中“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”另一类是隐性的，即作品中的言语表述与现实生活、与人之常情存在矛盾。如李白《送孟浩然之广陵》“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”烟花三月，大好时光，江面上怎么可能只有“孤帆”呢？在阅读教学过程中教师要关注这些难以解释而又有必要解释的言语矛盾。之所以有必要解释是因为这些矛盾化的语句常常关乎到文本题旨，解释清楚了，解释明白了有助于深化学生对文本内涵的理解。

“孔乙己便涨红了脸，额上青筋条条绽出，争辩道：‘窃书不能算偷，……窃书！……读书人的事，能算偷么？”这是鲁迅《孔乙己》中的一段话。这句话中“窃书不能算偷”就是一种显性的言语矛盾。“窃”与“偷”两者在性质上基本相同，仅仅是语体色彩不同罢了，前者偏重于书面语体，后者偏重于口语语体。细细揣摩，这一矛盾背后表现的是孔乙己自认为异乎短衣帮的读书人身份，也深刻反映了备受封建科举制度摧残的孔乙己迂腐、麻木的性格特征。

笔者有幸参加第四届全国高中语文教师教学基本功展评暨教学观摩研讨会。观摩阶段，来自宁夏银川一中的刘鸿雁老师的《面朝大海春暖花开》一课给我留下深刻的印象。刘鸿雁老师紧扣“幸福”一词发问“海子幸福吗？”来引导学生发现并玩味文本缝隙。其中三处尤为精彩：1.面朝大海能看到春暖花开吗？2.海子为什么一直说“从明天起”，而不说“从现在起”？3.“愿你有一个灿烂的前程”“愿你有情人终成眷属”“愿你在尘世获得幸福”海子关注都是“你”，是别人，那自己呢？弄清了这些文本缝隙我们就明白海子歌颂的是世俗的幸福，而自己内心却是痛苦的。两个月之后海子在山海关卧轨结束了自己年轻的生命。由此看来这首诗表现的并不是海子对生活的热爱与憧憬，而是告别世界的一种内心独白。回顾刘鸿雁老师这节课，精彩之处就在于充分抓住文本中三处隐性的言语矛盾来引导学生细读文本，探寻文本主旨，从而深化了学生对文本的理解。

四、补足文本隐含的言语留白

关于言语留白，著名教育家叶圣陶在《文艺作品的鉴赏》中有过这样一段通俗而经典的阐述：“文艺作品往往不是倒筐倒筐地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意、弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象才能领会它。”阅读教学中一篇篇鲜活的文本或多或少存在一些言有终而意无穷的言语“空白”，在阅读教学过程中授课教师应该充分调动学生的想象与联想能力，结合文本内容，补足这些言语空白，这在一定程度上不仅有益于提高学生的言语表达能力，同时也有利于实现学生与文本直接对话，深化对文本内容的理解。

《父母的心》是日本作家川端康成的一篇小小说。它通过一对穷苦的父母最终拒绝将任何一个孩子送给富人的故事，表现了父母对子女的一颗崇高爱心。教学这篇小小说我们可以在学生了解故事情节的基础上，引导学生关注文本第6、7段，“……妇人让我跟你商量，是否能从你的孩子当中领养一个做她的后嗣？如果行，会给你们一笔钱作为酬谢。”“那可是求之不得啊！可我还是和孩子的母亲商量商量再决定。”其实文本此处隐含着大量的文本留白——父母商量的内容和过程等等，如要不要送？送谁？谁去送……在教学过程中，我们便可以以这一文本留白为抓手，引导学生进入情境，让学生采用角色扮演的方式讨论父母商量的内容、过程以及当时的心理等等。相较于传统的说教与分析，这种通过补足言语留白的教学方式不仅能够活跃课堂气氛、拓展学生思维，同时也能更形象、更直接地感受到父母在做决定时内心的纠结，从而更深刻地体会到文中父母对子女崇高的爱。

再如，都德的《最后一课》通过描写最后一堂法语课的情景，重点刻画了小弗朗士和韩麦尔两个人物，表现了法国人民深厚的爱国情怀。小说的结尾意味深长的写道：然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“放学了，——你们走吧。”这一结尾通过人物的动作和简单的语言描写表现了韩麦尔先生复杂的内心活动。在教学过程中教师可以让学生对韩麦尔此时的心理活动进行补白，然后引导学生进行对比分析文中简单的语言和动作描写与补白的复杂心理描写谁更勝一筹。通过这样的补白和对比，学生对韩麦尔这一人物的认识以及文本主旨的理解将会在一定程度上得以深化。

文本细读过程就是徜徉于语言之途的过程。通过把脉语言来探寻文本旨义是实现文本细读的重要方法之一。正如钱理群先生在《语文教育门外谈》中所言：“文学作品，从根本上说，是一种语言的艺术。因此，文学阅读的另一个重点，应是对作品语言的感悟。真正的文学大师的语言，是具有生命的灵性的，它有声，有色，有味，有情感，有厚度、力度与质感，应该细细地去体味、沉吟、把玩，并从中感受到一种语言的趣味。”