关键词 历史规律，历史杰出人物，历史要素分析法，系统思维

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）11-0003-10

为了实现以历史学科核心素养为导向的历史课程目标，新近颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《标准（2017年版）》）提出了中学历史课程的创新设计思路：“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”；①相应地，对中学历史教学提出了“基于历史学科核心素养”的全新要求。历史教学中如何体现这样的课程设计思路、如何实现“基于历史学科核心素养的教学”，对广大一线教师具有极大的挑战性，同时也是今后一段时间内历史教育教学研究的重大课题。本文结合笔者长期的中学历史教育教学研究与实践，对如何围绕历史学科大概念，选择具有较大育人价值的主题，设置适切的教学情境，引領学生展开历史学习活动，探究发现人类历史发展的基本规律和大趋势，从而更有效地培养学生的历史学科核心素养等重要问题展开讨论，以期抛砖引玉。

如何根据学生发展历史学科核心素养的需求，确定历史学科大概念，选择相应的历史主题，这是历史教学中首先要思考和解决的问题。我们不妨从分析《标准（2017年版）》的“课程性质”入手。

《标准（2017年版）》的“课程性质”指出，中学历史课程的社会功能和育人价值是：“运用历史唯物主义观点，以社会形态从低级到高级发展为主线，展现历史演进的基本过程以及人类在历史上创造的文明成果，揭示人类历史发展的基本规律和大趋势，促进学生全面发展”；“拓宽历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养……树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习、工作和生活打下基础”。②

众所周知，“历史规律和大趋势”（以下简称“历史规律”）中蕴含着“社会形态主线”“历史演进的过程”“人类文明成果”，是统摄性较高的概念。与历史规律这一概念相应的历史主题很多，我们不妨以贯穿社会形态、历史演进过程和人类文明成果的“历史杰出人物”为例。这里，“历史规律”是顶层大概念，具有“离开实际现象的距离远，呈现的形式很抽象”③的特点，是“低于跨学科的顶层概念”；④而“历史杰出人物”使得上述抽象概念变得具体形象。因此，我们可以围绕“历史规律”这一“历史学科大概念”，将“历史杰出人物”确定为“实现基于历史学科核心素养的教学”的主题。

在确定了学科大概念之下的教学主题后，我们需要以历史学科核心素养为导向，精选具有代表性的“历史人物”为教学内容，并设置教学情境，展开历史育人活动。为此，首先需明晰“历史学科核心素养”的内涵、表现及其关系，以及“基于历史学科核心素养教学”的基本要求。

《标准（2017年版）》指出，历史学科核心素养是历史学科育人价值的集中体现。“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格和关键能力”。①而“历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面”，它们五位一体：“唯物史观是诸素养得以达成的理论保证；时空观念是诸素养中学科本质的体现；史料实证是诸素养得以达成的必要途径；历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求；家国情怀是诸素养中价值追求的目标”。②要实现“基于历史学科核心素养的教学”，需要教师以特定的、具体的时间和空间条件下的重要（与“揭示人类历史发展的基本规律和大趋势”密切相关）历史（杰出）人物、历史事件、历史现象等为载体，创设历史情境，引导学生通过对相关史实、材料的搜集整理，去伪存真，感知、理解历史上的人和事；通过适当的问题，引导学生开展对已整理史料的辨析、批判，“经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和历史发展的基本趋势”；③有机地融入现实问题，引导学生“以史为鉴”，从而增强“对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感”。④这样的教学过程，是教师以学科大概念为核心，精选学科内容，并使课程内容情境化，有机地把历史学科核心素养的五个方面融为一体，全面实现历史课程目标的过程。

在“杰出历史人物”教学主题中，如何使上述理想的教学场景转化为现实教学过程呢？这就需要设法找到切合当前历史教学的、具有可操作性的方法。笔者通过较长时间的教研实践后发现，在史料实证和历史解释中，“历史要素分析法”可以有效地促成师生的历史理解，提高他们的历史解释能力，在培养和发展历史学科核心素养中能发挥具体抓手的作用。

（一）要素分析法的内涵

要素，是指构成事物的必要因素。它与“系统”相对，是构成系统的基本单位。每一个系统都由各种各样的因素构成，其中相对具有重要意义的因素称之为构成要素。

要素分析法，也称“要素法”，是系统思维的基本方法，贯穿于系统思维始终。

把认识对象作为系统是系统思维的出发点。系统思维从系统和要素、要素和要素、系统和环境的相互联系及相互作用中综合地考察认识对象。系统思维假设认识对象为一个整体的系统，这种整体观的假设使人们的思维和思想有了相对明确的方向，从而极大地简化了人们对事物的认知。

系统思维是基于“把整体作为出发点和归宿”的整体观的思维方式。它包含两个方面：一方面，每个要素均有各自的本质属性，有一定的内涵和外延；但同时，要素的内涵和外延又会受到整体的限定，又是整体的体现。因此，既要从整体出发理解要素，又要在要素中看到整体，即回归整体。这是“整体中的要素”观。另一方面，整体存在于要素中，通过要素来体现，这是“要素中的整体观”。根据整体和要素之间的关系，系统思维就是要在整体和要素之间来回切换。这个来回切换的过程也就是平时所说的“综合—分析—综合”的过程。而来回切换的本质是“把整体作为分析要素的出发点和归宿”“把要素作为理解整体的载体和中间环节”。总之，整体存在于要素中，要素是有形的，而整体是无形的。要素分析法是理解整体的唯一方法。不过，分析系统要素是中间环节，这一“分析”环节将前后的两个“综合”联系在一起。

要素分析法中的“综合—分析—綜合”，存在两种情况：1.“整体中的要素观”：在对一个系统进行研究时，第一个“综合”是指对整体的结构、功能、作用进行假设；中间的“分析”是指在整体假设下，分析系统各要素分别是什么及其相互关系，提出满足和实现整体假设的可能性；第二个“综合”是指在系统要素分析的基础上，形成对整体的再假设；2.“要素中的整体观”：当我们作为一个系统开展工作的时候，第一个“综合”是指提出整体目标；中间的“分析”是指在整体目标统摄下，分析满足和实现整体目标的条件即明确各要素及其关系；第二个“综合”是指在上述系统分析的基础上，提出能够创造这些条件的各种可供选择的方案，选择最优方案实现整体目标，从而实现“把整体作为归宿”的目标。

通常所指的要素分析法是指第二种情况，即为使整个系统正常运转并发挥最好的作用或处于最佳状态，而对各要素考察周全和充分，从而充分发挥各要素作用的方法。为了达成第二种情况，需要以第一种情况为前提。本文的历史要素分析法主要探讨第一种情况。

（二）历史要素分析法的内涵

依据不同的划分标准，中学历史课程中包含各类大小不同的“系统”。比如，依据《义务教育历史课程标准（2011年版）》中的“课程内容”编制的初中历史教材，呈现历史学科的“通史”系统，其中又包括“中国古代史”“中国近代史”“中国现代史”“世界古代史”“世界近代史”“世界现代史”等断代史子系统；依据《普通高中历史课程标准（实验稿）》“内容标准”之“必修课程”、《标准（2017年版）》中的“课程内容”之“选择性必修课程”编制的高中历史教材，呈现历史学科的“专题史”系统，其中又包括“政治史”“经济史”“文化史”等子系统；依据《义务教育历史课程标准（2011年版）》或《普通高中历史课程标准（实验）》的“课程目标”，则呈现了历史课程的“历史知识”系统，包括“历史人物”“历史事件”“历史现象”“历史线索”“文明成果”“阶段特征和发展趋势”等子系统。历史线索的不同“时空”、文明成果的各类“需求”是分别构成历史学科“通史”系统、“专题史”系统的核心要素。①历史学习过程中不同层级的“历史学科概念”是构成历史课程“历史知识”系统的核心要素。而不同层级的“历史学科概念”具有不同的本质特征，这些本质特征也就是不同概念系统的构成要素。

历史要素分析法，是历史研究者（或学习者）为了更客观全面地认识某个历史系统（如历史人物）、该系统在历史长河中的地位和作用及该系统与其他历史系统（如历史事件、历史现象等）的关系，而对该系统内各历史要素的构成（要素的成分即要素的维度）、历史要素间的相互关系（要素的层次、结构即要素的内容）、各历史要素分别在该历史系统中的地位和作用（要素的功能）进行周全和充分的分析，从而充分发挥各历史要素作用的方法。

（三）历史杰出人物的要素分析

用历史要素分析法分析“历史杰出人物”这一历史现象，就是将“历史杰出人物”作为系统（整体特征或共同特性，下同），进行要素分析，理解历史杰出人物之所以能够“杰出”的要素。那么，历史杰出人物的“整体特征”（或“共性”）是什么？历史研究有假设吗？其中的要素又是什么？

纵观古今中外的“历史杰出人物”，其“整体特征”（或“共性”）是发现、提出并解决（或取得阶段突破性进展）了特定时空下国家、民族或社会的重大问题并促进了历史的发展，而该重大问题往往与历史阶段特征密切相关。比如，罗斯福采取救济（Relief）、复兴（Recovery）和改革（Reform）“三R新政”，以增加国家权力干预经济的方式，使美国较快摆脱经济危机，缓解了社会矛盾。“罗斯福新政”的更重大意义在于发现了成功解决现代化阶段特征下经济现代化（经济市场化、工业化）所引发的系列社会问题的路径和方法。

在构成“历史杰出人物”的“整体”诸要素中，人格是“历史人物”能够成为“历史杰出人物”（包括过程）的内在决定性因素。一般（或从心理学角度）来看，“优秀的人格特征”主要体现为其拥有积极进取的人生态度、良好的社会交往能力和优秀的才能。这种“优秀的人格特征”，从历史的角度看，即转换为“历史杰出人物的人格特征”，具体表现为：强烈的使命感和社会责任感、继承与发展的历史观、善于听取他人意见和善于用人的品质、符合时代的优秀才能等。

历史杰出人物要素分析的维度，与一般的人格特征结合，形成历史杰出人物要素分析的内容（如图1所示），这就是用历史要素分析法分析“历史杰出人物”的含义。

（四）对历史杰出人物进行要素分析的意义

历史杰出人物的要素分析，对于学生理解“阶段特征发展趋势”“基本规律和大趋势”具有特殊意义，表现为学生认知、学科逻辑两个方面。

从学生认知角度看，这是由中学生的心理阶段特征和历史学习内容决定的。首先，中学生正处于自我意识觉醒和探索发展的重要阶段，他们大多喜欢阅读历史杰出人物书籍；其次，历史杰出人物往往是各时期“重要的历史人物”，是“重要的历史事件、历史现象、历史线索、文明成果、（阶段）特征（发展）趋势”的主角，是历史的核心，他们人性生动，能够帮助学生更加鲜活地理解历史的阶段特征发展趋势；最重要的是，更有助于学生“在树立正确历史观的基础上……确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，梳理正确的世界观、人生观和价值观”①这一中学阶段历史学习的最重要目标。

从学科逻辑角度看，这是由“阶段特征发展趋势”“基本规律和大趋势”的抽象本质决定的。“阶段特征发展趋势”“基本规律和大趋势”分别是《义务教育历史课程标准（2011年版）》《普通高中历史课程标准（2017年版）》对历史规律的不同表述，是历史学习过程的终极目标。“历史规律，是历史学家对历史发展的规律性的描述和归纳，即对多次出现的具有相似性的历史现象和过程的描述， 以及对导致这些现象和过程出现的内在因素和外部联系的归纳总结。”“所谓对历史现象和过程的描述，是把这种现象和过程的重复性直观地表达出来，也就是……‘现象的规律”；“所谓对现象和过程内在因素和外部联系的归纳总结，是通过对多次出现的历史现象和过程的分析，找出导致这些现象和过程在一定外部条件下出现的内在原因，也即我们所说的‘本质的规律。”②其中，“阶段特征”“基本规律”侧重于对多次出现的具有相似性的历史现象的描述，以及对导致这些现象出现的内在因素的归纳总结；侧重运用共时分析（根据相关史实，准确分析影响历史现象发生的相似性因素），全面归纳概括得出。“发展趋势”“大趋势”侧重于对多次出现的具有相似性的历史过程的描述，以及对导致这些过程出现的外部联系的归纳总结；侧重运用历时分析（根据相关史实，整体认识具有相似性的发展过程，以及导致这些过程出现的外部联系）归纳总结得出。

因此，通过对历史杰出人物的要素分析，學会历史要素分析法，是学生认识“阶段特征发展趋势”“基本规律和大趋势”，形成历史系统思维的钥匙。历史杰出人物的要素分析虽未在《义务教育历史课程标准（2011年版）》中被明确指出，但其规定了具体的历史思维方法（理解和判断史实的思维方法——时序和地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合）和一般思维方法（通过分析、综合、概括、比较形成概念、认识阶段特征发展趋势）。理解历史杰出人物要素分析的含义，有助于学生通过多种途径感知历史杰出人物的“杰出”要素内容，逐步学会从当时的历史条件下理解“杰出”要素的维度；有助于学生重视并掌握具体可操作的方法。在这过程中，学生不仅形成了“历史杰出人物”（系统或整体）这一概念，而且掌握了蕴含其中的以实证为依据，透过现象看本质的思想方法，逐渐形成运用“历史杰出人物”这一概念去观察、发现和解决与历史人物相关的历史问题的能力。

由于“历史杰出人物”散落在通史系统和专门史系统的课程内容标准以及相应的教材中，有必要以“历史杰出人物”为主题，依据课标对相关内容进行系统梳理并进行单元设计。

（一）以课标为依据，整体把握“历史杰出人物”主题单元内容标准

通过研读初高中课标关于“历史杰出人物”的内容标准，并对其进行系统分析，笔者发现：初高中历史课标相关历史杰出人物内容标准，呈现与中学生认知由形象转向抽象螺旋上升相匹配的特征。具体表现为：

第一，初中历史杰出人物课标内容总体以人带事，以重要的历史人物、历史事件及历史现象呈现历史发展的基本线索。各阶段课程内容总体呈现的历史杰出人物分别为中古史27人（详见表1）、中近史15人、中现史8人、世界史29人。中近史、中现史、世界史的相关内容与表1相似，故省略。

第二，随着学段的增长，《课标（2017年版）》逐渐呈现以事带人、以现象带人的态势，历史杰出人物减少。如《中外历史纲要》必修课程出现的历史杰出人物人名仅12人（详见表3）。选择性必修课程的3个模块仅在《文化交流与传播》的“活动主题：严复、商务印书馆与中国近代文化的变革”，出现“严复”这一历史杰出人物；“旨在通过一个人物和一个机构，体会‘开眼看世界对于中国近代社会变革和转型的重要性”。①选修课程也仅在“史学入门”模块规定了“编制历史人物年表”这一活动主题，“让学生通过对某个历史人物的研究，在全面了解该人物事迹的基础上，按照时间顺序编制历史人物年表，梳理并展现历史人物的主要事迹”。②

第三，阶段特征是确立初高中历史杰出人物的主要依据。比如，初中“中国古代史”的27位历史杰出人物，包括帝王（包括皇亲共10人，占总数的37%）、文化领域名人（8人，占29.6%）、官员（6人，占22.2%）、百姓（3位农民起义领袖构成）四类。而构成其中前三类（24人，占88.9%）的“杰出”表现，大多与“统一”有直接或间接的关系。其中帝王类的涉及范围最广：自秦灭六国、秦朝建立中央集权制度，建立中国历史上第一个统一的多民族国家以来，皇帝成为国家的最高首脑，担负着统一疆域或维护国家统一、巩固完善统一的重大职责，涉及国内（政治、经济、文化、社会等）外（国防和外交）等全领域。官员类的“杰出”或表现为“变法”：使国家逐渐强大，为其统一奠定基础；或表现为维护、巩固统一的举措及其实效。文化领域类的“杰出”表现及其历史影响或是与“统一”相关的文化需求及成果，如孔子的儒家学说为汉武帝的“独尊儒术”、为儒学此后居于主导地位奠定了基础；或是与人类的生存和发展相关的文明成果，如“医圣”张仲景，写成《伤寒杂病论》，建立起中医学的基本理论；华佗创造“五禽戏”，帮助人们强健身体。

“趋向统一”是中国古代历史长期重复出现的重大历史现象，是中古史的阶段特征和发展趋势之一。科学界定“统一”的内涵外延是理解和解释中古史的关键。“所谓‘统一既是‘统，又是‘一。所谓‘统，就是联合，就是把各个部分联合起来，联合起来而归于‘一，就是‘统一。”①统一国家“落实到具体史实，就是在中国的地理范围内，由一个政权把这个国家的各个部分联合起来，并对各个部分实施有效的治理”，②既包括疆域的统一，也包括在管理上完善、巩固统一。于是，中古史课标内容中中涉及“统一”的内容往往是“历史杰出人物”——“杰出帝王”多在统一国家建立、巩固、发展（繁荣与开放阶段、民族关系发展阶段、统一多民族国家的巩固和发展阶段）等关键节点出现，如秦始皇、汉武帝、唐太宗、唐玄宗、成吉思汗、康熙等六位皇帝：秦始皇统一了中国，建立中央集权制度，开创了统一多民族国家的基业；汉武帝进一步巩固了“大一统”的西汉王朝；北魏孝文帝改革，促进了民族交融，推动了中华民族的发展；唐太宗和唐玄宗的接连盛世标志着中国历史进入盛唐时期；成吉思汗奠定了版图最大的元朝统一的基础；而清朝的康熙大帝更是为维护国家的统一立下了汗马功劳。因此，“杰出帝王”是初一历史学习中最为典型的“历史杰出人物”。

高中阶段历史杰出人物的选取，取决于人类历史在走向近代民族独立（国家主权的维护）、国家富强（近代化）过程中，他们发现其中的重大问题，并进行从实践到理论，又从理论到实践解决的有效探索。所以，高中阶段有必要在初中“理解历史杰出人物”单元的基础上，进一步围绕“历史杰出人物的要素分析”含义递进设计“解释历史杰出人物”单元。

（二）确立历史杰出人物要素分析的总体目标及阶段目标

1.历史杰出人物要素分析的总体目标

总目标：

按照初高中历史学习进度、遵循历史学习过程，逐步了解、理解历史杰出人物要素的构成、历史杰出人物要素间的相互关系、各历史杰出人物要素分别在历史杰出人物系统中的地位和作用，进而掌握历史要素分析法并运用该法去分析、解决历史问题。

初中阶段目标：

（1）对课标中要求掌握的中古史历史杰出人物进行分类；

（2）按各历史杰出人物“杰出”的維度列举其“杰出”的内容；

（3）分析导致各类历史杰出人物“杰出”要素的内容（发现各类个体与阶段特征的关系）和各个“杰出”维度间的联系（揭示阶段特征发展的过程—发展趋势）；

（4）掌握历史杰出人物要素分析的含义，并逐步在历史课堂内外学习中运用。

高中阶段目标：

（1）经历假设、归纳概括和验证假设即整体—要素—整体的研究过程；

（2）解释历史杰出人物“杰出”要素（或称为优秀素养）的内涵；

（3）解释历史杰出人物“杰出”要素与一般优秀人格“优秀”要素的同异；

（4）养成主动对历史杰出人物“杰出”要素进行分析的习惯；

（5）能够将历史杰出人物“杰出”要素作为自己学习的内容。

2.以初高中历史杰出人物课标内容为载体设计主题单元阶段目标

根据初高中历史人物课标内容的不同要求，以其为载体的阶段目标也将呈现以下层次差异，如表2、表3所示。

（三）历史杰出人物的要素分析学习过程设计——以“理解唐太宗”为例①

历史学习也是学生经历历史探索的过程。《义务教育历史课程标准（2011年版）》规定了历史研究过程的以下三个步骤：1.了解历史事实；2.在步骤1的基础上发现并提出具有历史价值和意义的问题；3.探究（解决）历史问题，从而达到反思历史、汲取经验教训的目的。②以下尝试在历史研究过程中进行历史杰出人物要素分析的学习，以实现历史杰出人物要素分析的总体目标及阶段目标。

环节一：比较帝王功过，通过假设—归纳概括—验证假设经历历史杰出人物要素分析法研究过程

鉴于“秦皇汉武唐宗”分别以“千古一帝”“雄才大略”“杰出的开明皇帝”标榜史册，所以课标在教学活动建议中特别规定：“设计表格，列出秦始皇、汉武帝与唐太宗的历史功过。”③

提出假设：古代杰出帝王或历史杰出人物出现在人类发展的不同时段不同领域，对人类和社会的存在和发展起着重大的促进作用（或在历史长河中留下恶劣痕迹，如希特勒）。

归纳概括：杰出人物具有哪些杰出维度和杰出内容？这需要通过以下四步完成：

第一步，“搜集并精选资料”。由于学生的主要学习资料是教科书，因此研读教科书中导致和妨碍“统一”的资料成为理解古代杰出帝王的基础，其中与阶段特征关联密切并必不可少成为“精选”的主要标准。

第二步，将资料经过考据转变为证据。考据就是将阅读所获取的信息转化为证据。通过比较证据进行考据，从而探知该信息的原意，并确定其真实性。这是史料实证的关键环节。

第三步，运用“五个W”组织证据理解古代杰出帝王（历史杰出人物）。“五个W”是指“何人（Who），何事（What）、何地（Where）、何时（When）和为何（Why）。将这些问题记下并在阅读过程中进行问答，有助于学生摘录信息并接近主题。”④以下尝试运用“三个W”（“五个W”中的何地-where、何时-when因均专指上述三帝统治时期的疆域空间，故略去）列表对“秦始皇、汉武帝与唐太宗的历史功过、历史地位”进行“何人（who）”“何事（what）-‘杰出的表现”“为何（why）-成就‘杰出的原因（要素分析）”“过失”“历史地位”等列项的梳理。

第四步，比较数据，发现三位杰出帝王的同异点及其作用间的联系，进而概括历史杰出人物的内涵并验证假设。

相同点：均为中国历史上的杰出帝王。其“杰出”均表现为对中国历史发展所作出的重大贡献——对统一多民族国家的形成、巩固和发展具有持续巨大的促进作用。在他们的共同作用下，古代中国统一的版图日渐辽阔，巩固完善统一的制度、举措日渐完备，中国在世界的影响越来越大。

相异点：分处于中国历史上统一多民族国家形成、巩固和发展的不同阶段，时代不同决定了他们的治术不同。1.对待百姓：秦始皇赋税徭役沉重，汉武帝和唐太宗轻徭薄赋；2.统治思想：秦始皇崇尚法家，汉武帝独尊儒术，唐太宗善于纳谏，广开言路，思想开放；3.对外政策：秦始皇开拓疆域；汉武帝崇尚武力，多次发动对外战争；唐太宗注重对外友好往来。

“人类的融合统一”是“历史的方向”，“合久必分只是一时，分久必合是大势”。⑤统一多民族国家的建立、巩固和发展是中国历史发展的必然趋势，也成为中古史的阶段特征。“融合统一”成为历史赋予各个帝王的重任。史实证明，秦皇汉武唐宗分别成功地完成了历史赋予的“融合统一”的分阶段重任。他们之所以能够胜任，均与其个体的雄才大略、勤于政事、行事果敢、胸襟开阔密不可分。这是造就“杰出”的内因。这为他们能够成功处理个体与群体的关系奠定了基础；更是其能够关注并解决社会重大需求问题的核心要素。

验证假设：历史杰出人物杰出的内容与历史阶段特征发展过程关系紧密，其中，优秀的人格特征是其能够成为“历史杰出人物”的内在决定性因素。

环节二：课堂探究“理解历史杰出人物——唐太宗”，①体验历史杰出人物要素分析法

鉴于课标、教材呈现了较全面而具体的唐太宗内容，能够全面地呈现“历史杰出人物”的内涵及其导致“杰出”的要素；加上七年级下学期的学生经过一个学期的学习，历史知识有了一定的积累，很有必要通过课堂探究“理解历史杰出人物——唐太宗”，完整体验历史要素分析法。

为使课堂探究效果更具有针对性、时效性，在课前教学内容、学情分析的基础上制订恰切的教学目标成为关键。课前教学内容分析围绕“杰出的史实表现”（聚焦唐朝的政治、经济、民族关系和对外关系）、“杰出的历史作用”（完成唐朝历史上由乱世到治世的转变）、“杰出的教育价值”（在历史的发展进程中理解历史杰出人物的价值）展开；学情分析侧重了解学生对杰出帝王杰出要素的认知水平，这是确立教学目标、设计问题串的依据。

在上述教学内容、学情分析基础上确立的教学目标如下：

知识目标：通过对唐太宗治国思想及其措施的分析，加深对唐太宗（杰出）和贞观之治（历史阶段特征）的认识。

能力目标：通过归纳教材上已学过的相关内容，以及考据提供的精选史料，学习通过历史杰出人物要素分析法理解历史杰出人物的方法。

情感态度价值观目标：通过归纳唐太宗杰出功绩的表现，分析导致“杰出”的要素，认同并汲取唐太宗这一“历史杰出人物”关于人生态度、个性品质的经验和智慧，为将历史杰出人物优秀素养作为自己学习的内容奠定基础。

教学重难点：均为探索如何引导初一学生通过历史要素分析法理解历史杰出人物。

呈现方式：课中科学地呈现唐太宗这一“历史杰出人物”

（1）通过源自学生的问题串实现教学目标：

探究1：李世民为何能成为唐太宗？

问题1：李世民是在“玄武门之变”后成为唐太宗的，他为何能够成为唐太宗？

探究2：为何说唐太宗是中国历史上杰出的帝王（分析教材相关内容和补充的材料）？

问题2：唐太宗采取了哪些措施，使得史称的“贞观之治”局面出现？

问题3：唐太宗经历了隋朝的灭亡，他从中吸取了什么教训？

问题4：唐太宗的治国思想是什么？

问题5：唐太宗是怎样选用官员的？

问题6：唐太宗为什么用各种不同的方法选用官员？

问题7：唐太宗为什么能够在大臣当朝提出反对意见的情况下克制怒火？

问题8：唐太宗的“存百姓”思想及其治国措施为何能使百姓安居乐业、社会稳定、经济发展？

探究3：如何定义“历史杰出人物”？成就“历史杰出人物”的“杰出”要素有哪些？

问题9：唐太宗的后期统治发生了什么变化，为什么会发生这种变化？

问题10：古代学者为何总体“高评唐太宗”？这是否是全面的唐太宗？

问题11：你认为什么是“历史杰出人物”？就唐太宗来看，你认为成就“历史杰出人物”的“杰出”要素有哪些？

（2）围绕问题串出示精选的材料，全面呈现“李世民→唐太宗→杰出帝王”的过程、列举“杰出”的表现、分析导致“杰出”的原因。

（3）补充必要材料引领学生了解晚年的唐太宗，分析“高评唐太宗”现象出现的原因。

（4）凸显理解“历史杰出人物”的方法——探究“什么是历史杰出人物？”“怎样才能成为历史杰出人物？”

（5）通过板书总体呈现设计意图

《理解历史杰出人物——唐太宗》

探究1：李世民为何能成为唐太宗？

探究2：为何说唐太宗是中国历史上杰出的帝王？

（一）吸取隋亡教训和治国思想

（二）唐太宗的治国措施及成效

探究3：理解历史杰出人物的一般方法？

（一）如何界定“历史杰出人物”？

（二）成为“历史杰出人物”的要素有哪些？

副板书：界定“历史杰出人物”的维度：

1.“历史”——时空；

2.“杰出”的表现。

分析“成为历史杰出人物的要素”的维度：

1.个体；2.个体与群体；3.个体与社会；4.证据。

环节三：学生运用所学解决实际问题

布置如下的课后作业：尝试运用要素分析法，写一篇题为“评价唐太宗”的历史小论文。要求：论点鲜明，论从史出，论据充足。

师生课堂探究“理解历史杰出人物——唐太宗”，为后面学生自主操练历史要素分析法学习其他历史杰出人物，提供了思路和步骤。

以上以初高中“理解/解释历史杰出人物”主题单元为例，系统阐述了历史要素分析法的内涵、教学意义，以及如何用历史要素分析法认识历史规律，实现基于历史学科核心素养的教学的路径和方法。这也是以学科大概念为核心、以主题为引领，精选学科内容，使课程内容结构化、情境化的过程：“实证与思辨”这一历史学科基本方法贯穿始终：以“观察历史整体进程，探究其中的模式或规律，并据此阐释人类历史经验”①这一“思辨的历史哲学”为主线，以促进或阻碍阶段特征作为搜集选取材料的标准，将历史杰出人物的“杰出”要素与阶段特征紧密相连，从而使历史解释能够聚焦“揭示人类历史发展的基本规律和大趋势”。它同时是教师通过言传身教设计，学生学习和掌握历史要素分析法、体验历史研究完整程序、在历史学习过程中趋近历史认识目标的过程。这为学生形成历史系统思维、以更好地建构历史知识体系奠定了坚实的基础。培养系统思维，有助于使学生养成全面思考问题的习惯，避免“见木不见林”，进而使他们在面对历史问题时，能把认识目标、实现目标的过程、认识过程的优化，以及对问题的拓展、深化等作为一个整体进行研究，达成“能够正确认识人类历史发展的总趋势；能够将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实問题的指导思想”，“能够在不同的时空框架下对史事作出合理解释；在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察”，“能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；能够以实证精神对待历史与现实问题”，“能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释；能够客观评判现实社会生活中的问题”②等高层次的历史课程目标。另外，学会历史要素分析法，认识历史规律的过程还给师生以成就杰出人物的启示：不仅需要通过学习培养健康的个性品质，能够持续认真地做事；还要有健全的人格，尤其能够善于合作并以多种方式借力，更要习惯于密切关注国际国内大势，才有可能发现、提出并解决促进社会发展的重要问题，成为对国家、对社会、对历史有独特价值的人。

【作者简介】方美玲，北京教育学院历史系副教授。

【责任编辑：王雅贞】