基于FIAS的高中数学同课异构教学分析

2018-07-24张丽

课程教育研究·学法教法研究 2018年3期

【摘要】本文主要运用弗兰德斯互动分析系统（FIAS），从课堂的五个维度分析了高中数学北师大版必修一第四章第一节《利用函数性质判定方程解的存在》的同课异构教学情况。分析发现老师们的教学结构和教学风格相同，在师生互动频数和问答特点上差异明显，师生关系良好。分析结果可为设计具有更高效师生互动的同课异构日常教学课堂提供参考方向。

【关键词】高中数学同课异构弗兰德斯互动分析系统

【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）03-0120-02

一、弗兰德斯师生互动分析系统（FIAS）简介

弗兰德斯互动分析系统的实施步骤为：先采用质性方法进行课堂观察及编码，再通过矩阵计算得出结论（Flanders Interaction Analysis system）。它的核心是描述课堂互动行为的编码系统（见表1），它非常便于研究者识别、归类和记录课堂语言行为。

二、多维课堂分析

为保证课堂效果的真实性，只在上课前十分钟与任课教师进行沟通，进行本节课的录制，同时进行课堂观察记录，随后将4位教师的课堂实录与课堂观察相结合，利用弗兰德斯互动分析法进行编码分析。（课堂互动编码矩阵的具体构建方法见文献）

课堂分析将基于课堂编码分析矩阵从课堂教学结构、教学倾向与风格、师生关系、课堂提问特点、教学效果这五方面来进行展开。

课堂结构分析

由表2可知，L老师的教师语言占整节课时的78.7%，学生语言只占3.5%；C老师的教师语言占本节课课时的66.5%，学生语言占5.7%；W老师的教师语言占整节课的79%，学生语言占14.9%；G老师的教师语言占课堂教学时间的71%，学生语言占13%。因此，本节课是完全意义上的教师主导型课堂，教师掌握课堂的控制权。相对而言，学生在本节课的参与度不高。结合课堂实录和课堂观察记录表可知，无效语言是发生在教师停頓、提问，学生思考，或者是学生按照教师的要求进行课堂练习的情况下，学生对于课堂的参与主要发生在师生的一问一答和课堂训练这两方面。

教学倾向与风格

由表3的数据分析可知，四位老师的直接语言均高达550次以上，占整个教学活动的一半时间，他们都是讲授型课堂。其中，在L老师和G老师的课堂上，教师提问、鼓励学生次数相对较多，略偏向于教师训练性提问驱使学生被动回答的教学风格。因此，在日常教学活动中，对于相同的教学目标和教学内容，教师采取的知识呈现方式大同小异，他们的教学风格基本相同。

由表4可知，四位老师都很注重鼓励认可学生的课堂表现，根据视频情况可知，L老师提问学生，学生回答后，老师立即进行知识掌握方面的认可和鼓励，并对其答案进行完善。消极强化活动主要表现为对学生提出做随堂训练的要求；相对而言，W老师和G老师更偏向于积极鼓励学生课堂活动，结合视频发现W老师和G老师经常使用“嗯”、“很好”、“对着呢”等表示肯定的话对学生的作答进行点评，这使得他们的课堂更富有活力。

师生关系分析

由表4可知，在同课异构教学活动中，老师都很注重对学生课堂表现的积极强化，充分体现了教师对学生主体的尊重。结合视频可知，四位教师擅长按照学生对问题的看法进行引导学生进一步思考，让他们产生思维的碰撞，在课堂上感受到老师的关注，课堂上未出现批评或者维护权威的教学活动，这表明课堂纪律良好，师生关系融洽。

课堂问答特点

由表5可以看出L老师发起的提问较少，“8-8”即学生被动发言出现了8次，“9-9”即学生自主发言出现了6次，“4-10、10-8” 即教师提问与学生被动回答问题次数少于6次。结合视频可知，L老师的课堂提问属于解释型提问，即要求学生运用掌握的知识进行运算、说明问题，侧重于教师的讲解。

C老师的“5-9、9-5、9-9”联结编码出现频数分别为36次、35次、14次，相对而言学生自主发言次数较多，但结合视频可知，学生对于老师的解释型提问更多地选择全班同学集体回答，且多为短暂回答。

W老师的 “9-5、5-9、9-9”联结编码即学生自主发言次数分别为76次、75次、35次，与前面两位教师相比较，W老师课堂上提供学生发言的机会较多，由此可以看出师生互动频繁，整节课以教师抛出引导性问题，学生集体自主回答问题为主要方式推进。结合视频可知，W老师的提问方式偏向于机械型提问，他在课堂上较多地使用“对不对”，“是不是”，“能明白不”等显然性的问题，在机械型提问中辅助的提问方式是理解型提问。

G老师“5-9、9-5、9-9”即学生自主发言次数分别为53次、52次、34次，“8-8”即学生被动发言出现20次，“4-8”即教师单独提问与学生被动发言出现2次，由此可以看出G老师偏向于面向集体提问，学生集体做出短暂的自主回答。结合视频可知，G老师提问学生，让其运用所学知识解决实际问题，在讲解知识过程中使用到“是不是”、“对不对”等问题，也在进行课堂训练时询问学生“好了吗”，由此可知G老师的提问方式为解释型提问为主，机械型提问为辅，中间还有部分管理型问题。这样多种提问方式并存可以活跃班级的课堂氛围，使得大多数学生都参与课堂思。

教学效果分析

由表5可知，L老师和C老师的“5-5、10-10、5-10、10-5”联结编码出现频数都位居前四，说明对于“零点存在性定理”内容的诠释和例题的讲解占据课堂大部分时间，教师的停顿、学生的思考以及完成课堂练习所消耗的时间次之。教师边讲解边进行提问，引导学生思考，同时在课堂上留时间让学生运用所学知识解决实际问题。这样可以让学生在课堂上尽可能的将新知识消化，再结合课堂视频可以看出，学生对于老师提出的问题经过思考能自主表达自己的思路。在这样的思路下，经过老师的指导，学生能完全解决例题中的各种问题，教学效果良好。

W老师的5“讲解”和9“自主回答”出现频数最多，这与视频中W老师课堂上师生互动频繁，教师循循善诱，学生自主集体发言情况相符。“5-10、10-5”出现频数较多，教师的停顿与学生的思考交替进行，说明W老师充分调动学生课堂思考的习惯，这对于新知识的掌握有很大的帮助。但过多的集体短暂性回答不能准确地显示学生对新知识的掌握程度，进行课堂训练的时间相对于其他老师偏少，无法明显地检测学生对新知识的消化程度。

G老师的课堂也是讲授型，不同之处在于G老师课堂上，学生自主发言次数较多，“5-9、9-5、9-9”联结编码频数表明G老师的课堂上知识的讲解总是伴随着学生的自主发言。再结合“8-8”联结编码出现频数为20次可以看出，G老师在课堂上能吸引学生的注意力，学生有时间将新知识进行消化，通过单独提问和面对全班同学的提问情况，可以判断G老师的教学效果良好。

三、结束语

由分析可知，对于《利用函数性质判定方程解的存在》这一课题而言，虽然每位教师采取同课异构方式开展教学，但由于教学内容相同，他们在实施教学过程中必然存在一些相同点，例如：

教学结构相同。在教学过程中讲练结合，对定理内容及相关例题的讲解约占课堂70%的时间，剩余30%的时间中约有20%进行了课堂训练，这符合理科新授课的讲授规律。由课堂视频知，四位老师的导课模式为：求解常见的一元二次方程——判断该一元二次方程在某个区间上是否有解——判断超越方程在某区间上是否有解。由学生熟悉的一元二次方程求解问题为切入口，引导学生逐步深入思考，产生思维碰撞，从而对新授课的知识充满好奇与期待，同时，在这过程中也让学生明白学习本节新知识的必要性

教学风格相同。由联结编码出现频次降序表（表5）中四位教师“5-5”联结编码出现频数最多可知，四位老师均采用的是讲授法教学，对于定理内容的学习，教师更侧重于定理内容的诠释和例题的分析。

当然，他们在教学的开展方面也会存在一些不同之处，例如：

（1）师生互动频数差异明显。L老师的课堂师生互动很少，W老师和G老师师生互动频繁，其中W老师课堂气氛最活跃，学生自主发言机会多。

（2）问答特点不同。对于定理内容的学习，L老师为解释性提问；C老师为简单的解释性问题；W老师偏向于机械性提问；G老师采用解释型提问、机械性提问和管理性提问相交替的提问方式。

将同课异构方式应用于日常教学活动中，“同”必然占多数，而“异”只有少部分。但我们在日常教学活动中的工作重点与难点就在于如何更好地发现、创设每节课的“异”，如何基于课程标准将自己对该课题的理解以通俗易懂的方式分享给学生。分析发现要设计高效互动的同课异构课堂，除了熟知课程标准对该节课的要求外，我们还需做到以下六点：

（1）课前充分理解教材，学会以明确的教学目标为前提来整合知识，教学思路清晰；

（2）课上除了注重师生互动，也要尽可能增加生生互动；

（3）课堂提问方式尽量采取有效的解释型提问或者其他具有启发性的提问；

（4）提问后留给学生适当的时间思考，不着急追问或提示；

（5）尊重学生的思考方式，做好引导、分析工作；

（6）课堂反馈及时有效，教学语言准确合理。

参考文献：

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