◎ 沈 昊

《普通高中历史课程标准（2017版）》提出，历史学科核心素养之一为“历史解释”。历史解释是指“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。历史解释常常由历史学家来完成。高中阶段的学生受限于接触的史料和自身的知识以及时间，进行历史解释事实上成为限制的行为。因此，在高中阶段进行历史解释的训练，不能以获得历史解释为目的。对于学生而言，获得历史解释的能力，比获得历史解释更为重要。由此，在教学方面的实践，从培养学生解释历史——以特定视角解读史料为主，到培养学生“历史解释”的能力——以解读史料获得视角为主的重大转变。

教师的教与学生的学是互动的关系。学生并不缺乏表达的能力，但是缺乏表达的机会和环境。要让学生获得解读史料的能力，就需要教师尝试更多的方式。鉴于此，笔者尝试使用思维构图的方式进行教学。

一、思维导图在教学中的应用

（一）设计样本

笔者所选的内容是儒家思想一课。选取这节课，一是因为高三的学生对孔孟思想已有初步的了解，但要清晰了解其内在关系，是有困难的；二是孔孟思想是儒家文化的重要内容，如果能够掌握孔孟思想，对于学生学习儒家思想是有重要意义的。

（二）设计思路

图1通过较为形象、直观的形式，让学生在脑海中形成具体的图像，将抽象的文字具象化，并通过图形表达内在含义。在教学过程中，笔者设计了以下两个问题，供学生进行讨论：

（1）孔孟思想的核心是什么？

（2）社会大变革与孔孟思想形成的关系是怎样的？

图1

经过讨论，同学们认为，孔孟思想的核心是“伦理道德”“政治思想”这两个问题。这两个问题，是一体两面。每个问题又根据时间发展或者内容而有不同的层次。由此，笔者绘制了图1中的两个同心圆。

对于第二个问题，同学们则认为社会大变革导致了孔孟思想的出现，但又理不清两者之间的关系。于是笔者设计了以“社会大变革”为“脑”，思想起源为“手”，文化、社会、经济、政治为“腿”，以“人”为形，再借用庄子“内圣外王”思想，对照“正心诚意、格物致知、修齐治平”的儒家理念，一方面说明先秦思想家们思维的共通性，另一方面说明儒家文化是中国人屹立于世界的重要基石。

二、思维导图到思维构图的转变

笔者在教学实践过程中，经历了思维导图到思维构图的转变。笔者将图1作为学习参考资料分发给学生，却发现学生仍然难以用历史语言解释这段历史。笔者进一步思考：思维导图在历史教学中的作用和效果究竟如何？

课堂上学生揣摩教师的思路，学生对历史学科的兴趣觉醒较弱，历史解释的能力停留在依葫芦画瓢的阶段。如果将一个班级作为团体来看，还可能存在《第五项修炼》里提到的所谓“管理团体的迷思”现象，即由于教师主导，教师成为课堂上唯一正确的标杆，唯一的权威专家。学生害怕承认无知，造成团体中除个别优秀学生外，人人避免真正学习，不敢互相追根究底地质疑求真，往往作出表面和谐的妥协意见。这在处于自我同一认知阶段的高中生中特别明显，他们特别需要证明自己是与众不同的个体，在学校环境中，如果没有特别的把握，就不愿意在自己不能确定的方面去表现自我。由此，可能造成两种后果：一是对自身解释能力的不自信；二是导致学生畏惧解释，放弃思考和解答。然而，历史学所期望呈现的是“一幅有着内在关联的历史图景，能够让人们了解历史现象的来龙去脉、前因后果，继而进一步对历史过程中的当事人的选择和作为作出评判。”

由此，笔者意识到要让学生拥有用图形解释历史的能力，仅仅靠教师“导”是不够的。还要让学生形成自己的解释，自主地通过事件的呈现，关注社会的变革，进而体察人性，再通过构图实现学生思维能力、解释能力提升。

三、思维构图的具体运用

笔者调整了课堂教学流程，更多地关注学生在学习过程中的思考，尝试将教师的“导”改变为学生的“构”，将构图过程与学生的思考相结合，形成了思维构图流程，具体内容如图2所示。教师备课思考的重点从仅仅关注呈现“导图”的结果，转化为关注学生思维形成过程，将原先由教师包办的思考过程还给学生，教师从教结果，转变为教方法，并注意维护学生的思考积极性，形成了同伴互助，共同构建历史认识，进而形成思维构图的方法。

图2 思维构图流程

例如，学生尝试使用思维构图展示一战前世界形势中关于协约国和同盟国的关系，学生具体的构图过程如下：

通过看课本54—57页的内容，比较欧洲主要国家。

构图：首先画欧洲示意图。

分析：六个国家都与巴尔干地区有利益关联。德英之间有殖民地分配的问题，意法之间争夺突尼斯。

构图：将巴尔干地区作为核心，放在六国的中央。

分析：德国和奥匈帝国是同盟关系，意大利是之后加入，但是六国之间相互都有联系，要避免相互交错。

构图：将德奥意列于一侧，英俄法列于另一侧。

分析：之后写巴尔干地区，发现奥匈、俄及奥斯曼是在争夺，而其余只是想从中牟利，奥斯曼不属于同盟国或协约国。

构图：所以单独拿出来画。

思路：以上内容均是课文正文描述的当时欧洲六国之间的关系，接下来内容要看小字，补充正文的相关内容。

阅读：巴尔干地区的国家结成巴尔干同盟，两者必有联系。

构图：画条线连接，阅读后发现巴尔干同盟在第一次巴尔干战争中击败了奥斯曼，并使其退出欧洲领土，这是一条线，而后来分裂了，所以画分为两个部分，写一下主要国家，再连线。

可以看到，学生自然形成了对历史的解释。对于一战前的欧洲关系，形成了自己的想法。教师只要在学生所提供的材料基础上，提出进一步的挑战性问题。譬如，这些联系中体现当时的国际关系状况是怎样的？是否可能把其他地区的事件纳入考虑范围？有什么历史渊源？由于学生自己提供了讨论问题的基础，进一步的讨论才有意义，因为是基于学生的真问题，学习兴趣就被保留，可以在此基础上进一步重构历史解释，学科学习的延展性开始体现。

四、结语

历史解释要以思维构图的方式呈现，仅仅以构图为目标是不够的，需要把历史解释看作综合育人的过程。基于构图这种形象工具，包括史料甄别搜集、基于史料的分析再构、提炼升华等，以及扩展到作为合格人才的综合能力，包括合作讨论、觉察感悟、分享交流、倾听反馈等，这些能力都可以在过程中得到锻炼。将抽象的文字知识、理解，从形象的思维构图重构历史，符合人脑记忆特点。而只有让学生获得自行构建历史认识的能力，才可能形成在历史学习方面的自觉，思维构图才具有更大的价值。

使用思维构图教学能促进学生历史思维能力的提升。如果这种变化仅仅局限在某个人，而不能将所授内容针对每个学生的具体情况，对于每个具体的个人来说，这种教授的方式，到底是促进还是制约，是可以进一步研究的。也许，我们不能满足于仅仅通过上课的方式传授技能，更应该思考是否“所见即所得”。也许所看到的学生构图是表达出来的部分，在有些时候可能暂时没有形成可见的成果，那么是否意味着他们的构图是失败的呢？是否没有形成对史料的解释？如果可以了解学生在构图过程中发生了什么，也许会对促进学生历史解释能力的发展有所帮助。

综上所述，笔者认为，历史解释要以思维构图的方式呈现，仅仅以构图为目标是不够的，需要把历史解释看作综合育人的过程。通过使用思维构图可以提升，包括史料甄别搜集、基于史料的分析再构、提炼升华等，以及扩展到作为合格人才的综合能力，包括合作讨论、觉察感悟、分享交流、倾听反馈等，都可以得到锻炼。将抽象的文字知识、理解，从形象的思维构图重构历史，符合人脑记忆特点，而学生获得自行构建历史认识的能力，才可能在历史学习方面从自在到自觉，思维构图才具有更大的价值。