郑道春

摘 要：《历史与社会》教材中的“综合探究”活动专题是课程的精华。其作为学习方式，是学科能力的集中体现；作为课程内容，是学科教材的核心知识；作为教学方式，是课堂教学的关键问题。

关键词：综合探究；学科能力；课程内容；教学问题

浙江省教育厅教研室教研员牛学文老师主持的“历史与社会教学关键问题实践研究”，提炼历史与社会学科核心素养，包括“空间感知”“历史意识”“综合思维”“社会实践”等。笔者认为，《历史与社会》教材中的“综合探究”活动课是学科核心素养汇聚生长的关键点，教师当精心设计、科学组织、不懈坚持。

一、综合探究是学科能力的集中体现

历史与社会融合历史、地理、社会等不同门类学科，课程在知识结构、专题内容、呈现方式上体现了较强的综合性。教材中的“综合探究”，更是充满了活动化、综合性、开放式的探究学习的期待。

（一） 实现学科知识重组

综合探究以主题学习为导向，对现有教材中的时空知识、关联史实、不同观点进行重新梳理、组合、补充，形成系统的知识结构。

1.时空史实的关联重组

学生从生活的区域、生活的变化两个视角观察和感受，同时获得有关历史、地理探究等的专门技能和综合能力。

教师在执教八年级《历史与社会》综合探究八“结识近代中国最早开眼看世界的人”时，预先布置综合探究题：近代中国，先进思想家、早期留学生、外交使臣、朝廷大员，成为率先开眼看世界的人，请以小组为单位结合当时的国内外形势，选择魏源、容闳、郭嵩焘、李鸿章等其中一个历史人物，谈谈对历史人物的认识。

设计意图：一是历史与社会新课标（2-4-6）要求“评述重要历史人物的功过，恰当地说明他们在历史进程中的作用”；二是李鸿章是中国近代史绕不过的一个有争议的历史人物，“欲知中国近史者，不得不曰李鸿章” ，以此拓展对李鸿章的评析。

学生在教材中整理出有关李鸿章的几处史实：签订《马关条约》（教材第93页）、兴办洋务运动（教材第98页）、奏请留美学生（教材第110頁） 、中饱私囊（教材第99页） 、分析黄海战败（教材第111页） 。

综合探究学习是开放的。部分学生通过网络等手段收集到的史料有：镇压农民起义，“背信弃义杀过降”；1897年，结束环游欧洲回国，誓死不踏入日本国土一步等故事。

2.不同历史观点的碰撞

历史问题本质展现需要一个较长的过程，人们对复杂历史问题的认识受所处社会实践水平的限制，初中学生的历史意识更是容易受到现成的观点影响。教材按不同的主题或专题进行编写，不同的主题或专题下呈现的只是某一个历史现象的一个角度，往往形成的是单点结构认识。在综合探究的学习过程中，学习者不仅能获得更多的学科知识，实现知识内容的综合，而且最能亲身发展学科知识，更好地理解学科的本质。

对李鸿章的综合探究设计中，学生在对人物所处时空知识、关联史实进行专题重组的基础上，对历史人物进行理解与评判，借助今天的眼光认识历史，从单点的认识到关联的结构，乃至发展个人观点。

一组学生总结：原先，更多地倾向于“卖国贼”的认识，但是通过综合探究学习，近代中国在世界发展的潮流中已远远落后西方资本主义列强，失败是注定的。结合其他组同学的发言，我们组认为，李鸿章是众多丧权辱国条约的签订者、镇压农民运动的刽子手、封建王朝的维护者、中国近代化的开启人、受尽屈辱的倔强老人。

教师串联总结：这组同学站在时代特点的背景下，分析历史人物，一个多面、复杂的李中堂逐渐替代“卖国贼”的单点认识。对李鸿章的评价，只有开始，没有停止，“誉之者千万，而毁之者亦千万”。作为现代公民要善于在当时的国内外的背景下来评价历史人物，要从不同的角度看待历史人物，看待历史事件也是如此。

（二）促成关键能力融通

综合探究处于历史与社会学科能力的中间地带，它既是局部素养达成的催化剂，更是串联四大素养的桥梁。历史问题的探究活动，一方面，通过自己动手搜集史料，促进学生带着证据意识对历史问题进行剖析；另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对探究成果的不断提炼，不仅可以提高学生理解、解释历史的素养，而且可以提升学生的交流能力、合作精神。

在对李鸿章等历史人物评判综合研究设计中，学生要理解人物所处的历史时期、国内外形势、个人的历史痕迹，在时间和空间维度上进行章节内、章节间、跨章节综合梳理，学习者要运用图表组织和分析他们获得的信息，对历史人物结合史实进行自主解释、推理归纳、概括比较，展开综合分析，对历史人物从事实和价值等方面作出重新评价或判断。

正是对人物的所处时代素材重组与纵横对比，对历史人物的理解逐渐发生了否定之否定的变化，学生的“历史意识”“综合思维”也悄悄地发生变化。

二、综合探究是学科课程的核心内容

“历史与社会”是对学生进行公民教育的综合文科课程，促使学生具有综合观察事物的眼界，掌握综合运用知识的方法，获得综合认识问题的能力，适应社会变革，形成乐观向上的生活态度。

（一）综合探究是基础性课程的重要组成部分

《历史与社会》教材共有24个综合探究课。这些综合探究课基本上可以划分成两种类型：一是学习方法的探究。例如，“如何认识区域”引导学生学会认识区域的方法和途径。二是学习内容的拓展。如“结识近代中国最早开眼看世界的人”是在学习了“19世纪中后期工业文明大潮中的近代中国”的基础上，进行拓展和延伸。综合探究课的设置既有利于帮助学生掌握学习方法，提高学习能力，又有利于拓宽学习视野，加深理解学习内容。

（二）综合探究是拓展性课程建设的重要方向

历史与社会拓展性课程在尊重地方性、人文性、实践性的基础上，还要突出综合探究性，从科内的局部整合到学科间的主题整合和学科内外的整合，体现基础性课程的必要补充与自然延伸，精心开发类似“乡土地理教育”“乡土历史教育”“当代国情教育”等板块，并糅合知识拓展、实践活动、兴趣爱好三大类。七、八年级开发的具有地方特色的地理、历史和风土人情的综合探究，依托社会实践项目活动，课内和课外相结合，通过报告会、主题研讨会，旨在拓展学生的认知视野，激发学生学习地方文化的兴趣，培养学生热爱家国的情怀。九年级围绕“国情教育”，设计与国情、时政相关的研究性学习，通过学生的主题交流讲座、知识竞赛、主题式故事会等形式，旨在加强学生的知识储备和关心国家大事的意识，提高学生的学以致用能力、参与意识和实践能力。

三、综合探究是课堂教学的关键问题

综合探究也是一种学习方式，从问题或任务出发，把学生做为课程中心，其通过亲身活动收集信息，归纳推理，解决问题。

（一）促进学习方式转变

1.促进学生从间接接受转变为通过探究获得直接经验或理解知识的学习过程。综合探究极大地解放学生学习的时间和空间，搜索学习、合作学习、自主学习等开放式学习交错运用，提高了学生利用书籍、网络等渠道获取信息、处理信息、运用信息的能力。在 “结识近代中国最早开眼看世界的人”学习时，学生们整合多种学习方式，一起梳理教材中的关联知识，一起在网络上搜索关联史料，一起整合史料与历史观点，一起提炼交流的观点与方式。

像探究容闳这组的学生“通过360浏览器搜索”增加了信息：同治七年（1868年），容闳向清政府提出以选派幼童出洋留学的条陈；同治十年（1871年8月）成立“幼童出洋肄业局”，由陈兰彬任出洋局委员、容闳为副委员；直至光绪七（1881年）清政府撤回留学生为止。这批留美生中从事工矿、铁路、电报者30人，其中工矿负责人9人，工程师6人，铁路局长3人；从事教育事业者5人，其中清华大学校长1人、北洋大学校长1人；从事外交行政者24人，其中领事、代办以上者12人，外交部部长1人、副部长1人，驻外大使1人，总理1人；从事商业者7人；进入海军者20人，其中14人为海军将领。

2.构建了以“倾听、串聯、反刍”为核心的课堂学习过程。综合探究课很大的特点不再是简单搬用教材的史料与观点，这倒逼学生要善于倾听、串联与自我反思，倾听发言者同教科书内容的关联，倾听这些发言者同其他同学发言的关联，倾听这些发言者同其先前发言的关联，倾听发言内容同课堂外的观点的关联，倾听发言者与自己思考的关联。教师要善于倾听学生的发言并发挥串联，促进学生自我反思，把知识如同织物一样编织起来。

如探究容闳这组的学生介绍了通过360浏览器搜索获得的信息后，就有其他组学生补充：这批留学生中詹天佑成为著名的工程师，主持修建京张铁路；唐国安成为著名的教育家，曾担任清华学校校长。教师总结：这组同学能够通过网络搜寻史料证据，证明这一批留学生学有所成，回国后大都在不同的岗位上为中国的现代化做出了应有的贡献。

学生、教师之间的相互倾听、串联，为学生理解黄遵宪对朝廷下令调回留学生而痛心疾首作了很好的铺垫，更是引导学生善于论从史出。

（二）倒逼学习环境重塑

综合探究学习需要创设双主体“社会性”学习环境支持，让人人参与、差异互补，体现师生平等、共创学识。在本课教学中，教师通过问题设计、任务驱动、项目活动为学生提供“脚手架”。学生掌握着学习的权利，自主地选择学习方式、学习内容和思考方向，教师给学生创造出一个探究式的学习情景，充当了一个组织者、引路人的角色，是“平等者中的首席”。

所以，从某种意义上讲，综合探究是学生学习的一项关键能力，更是教师教学的关键问题。