戴湖松

摘 要：科学精神在不同的历史语境下有不同意义。核心素养视角下的科学精神不仅指自然科学学习中应体现的求真务实思想，也指坚持真理、尊重规律、实事求是等马克思主义世界观和方法论。哲学教学要以科学知识为依据，弘扬科学精神，培育学生的理性思维、批判质疑和勇于探究等基本素养。

关键词：科学精神；核心素养；哲学教学

科学精神在不同的历史语境下有不同意义。17世纪近代科学的理性精神，18世纪的启蒙精神，19世纪工业革命的实证精神，都是各个时代科学精神的具体表现。一般认为，科学精神与人文精神相对应，是指人们在科学活动中形成的基本的思维方式和价值观念。科学精神强调科学本身的精神价值和文化意蕴，超越了科学的功利价值。科学精神包括追求真理崇尚实证的理性精神，尊重已知但不盲从的怀疑精神，敬畏未知但永不退缩的探索精神。

一、核心素养视角下的科学精神

《中国学生发展核心素养》提出学生核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为六大素养。作为六大素养之一的科学精神，主要是指学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。

科学精神也是思想政治学科四大核心素养之一。《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》指出：“我国公民的科学精神，就是在认识世界和改造世界的过程中表现出来的一种精神取向，即坚持马克思主义的科学世界观和方法论，能够对个人成长、社会进步、国家发展和人类文明作出正确的价值判断和行为选择。”[1]

基于中国学生发展核心素养和思想政治课程标准对科学精神的描述，科学精神不仅指自然科学学习中应体现的求真务实思想，也指坚持真理、尊重规律、实事求是等马克思主义世界观和方法论。在高中哲学教学中，培育学生的科学精神，主要是培养马克思主义的世界观和方法论，坚持辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点，提高辩证思维能力，形成理性思维、批判质疑和勇于探究的基本素养。

二、哲学与科学紧密相关

哲学总是与科学相伴而行，一部科学史也是一部哲学史，无数著名的科学家其实也是哲学家。“在毕达哥拉斯及其早期信徒的时代，希腊哲学已经发现了一种新的语言——数的语言。”[2]公元前6世纪的毕达哥拉斯，认为世界的本原是数，数是整个世界的奥秘，数学定律毕达哥拉斯定理的发现，标志着数学成为一门理性和独立的科学。百科全书式的学者亚里士多德是首位科学哲学家，他试图划分出每门科学的主题，建立一个完整的世界体系。笛卡尔在哲学和数学两个方面成就斐然，他创立了解释几何理论，并把数学看作是研究和了解自然的钥匙。爱因斯坦说：“与其说我是物理学家，倒不如说我是哲学家。”爱因斯坦在探索自然奥秘的同时，从未忽视对哲学问题的深入思考，他在研究科学时通常要涉及正在研究的问题的哲学背景。正是这些哲人科学家，成为沟通哲学与科学的纽带，使哲学发展带有深厚的科学精神气质。

19世纪，自然科学有了巨大的发展。细胞学说、能量守恒和转化定律、生物进化论及自然科学的其他发展，揭示了自然界的唯物辯证性质，要求人们用联系和发展的眼光看待物质世界，从而为马克思主义哲学的产生提供了自然科学前提。马克思主义哲学体现了自然科学成就和发展进程，尊重科学，弘扬科学精神，也是马克思主义哲学辩证思维的内在要求。

鉴于哲学发展与科学的紧密关系，哲学教学离不开科学知识，离不开科学精神的培育。当前哲学课程教学所遭遇的缺哲学味的困境，科学知识和科学精神的缺失是重要原因。在哲学课程教学中，要让哲学教学更具说服力，更能打动学生，有必要让科学精神隐含于科学知识及哲学教学的具体过程中，培育学生的理性思维、批判质疑和勇于探究等基本素养。

三、哲学教学中科学精神的培育

1.理性思维

人是理性的动物，人的理性思维是人区分于动物的基本标志之一。理性思维的首要表现是“崇尚真知”，也就是追求真理。在哲学认识论教学中，围绕“真理是绝对的吗”这一议题，可以依托人类对运动和力的知识历程进行活动设计，提供问题情境。例如，亚里士多德认为力是物体运动的原因；牛顿认为力是使物体改变惯性、产生加速度、改变运动状态的原因；爱因斯坦则指出，空间是弯曲的，它会像海平面一样起伏，物体运动是沿着时空曲面的自由移动；量子力学则认为量子运动具有不确定性，量子跃迁只是概率性事件。通过这一议题研讨，把对真理的阐述寓于物理学发展这一主题之中，使学生理解认识发展的反复性、无限性和上升性，明确真理是具体的、有条件的，真理不是教条而是过程。物理学发展的历程，就是人类追求真理、探索规律、发展理性思维的过程。在认识论教学中，适当引用科学基础知识，为理解哲学提供了自然科学依据，有利于培育学生的理性思维。

理性思维也要求“逻辑清晰”，具备“实证意识”。科学发展史上有两种逻辑方法，即演绎法和归纳法。演绎法就是从一般性的陈述（前提）出发，得出具体结论，而归纳法则是从具体的证据出发获得一般性结论。对古代哲学家而言，演绎推理是通向真理的最好的道路。柏拉图认为在经验世界中存在一个永恒的理念世界，经验世界只是理念世界的现实反映，人只能在坚持理念世界的前提下，搭建人类知识的框架。亚里士多德以来建立的思想体系，依赖权威文献，是演绎推理的典型代表。实验哲学的始祖培根则认为经验才是知识的来源，在经验的基础上，运用归纳法，才能找到事物的真理。归纳法强调了现代科学方法所要求的“实证意识”，其基本步骤是：假说、实验和结论。演绎法和归纳法是科学研究的两种范式，也是理性思维所要求的逻辑方法。在课程“矛盾的普遍性和特殊性”教学中，引用科学研究的两大方法，可以让学生更加清晰地理解一般与个别、共性和个性的相互联结、相互转化的辩证关系，从一般到个别就是演绎法，从个别到一般就是归纳法。基于演绎和归纳两种思维方法，也可以更清晰地理解课程在阐述世界的物质统一性原理、意识的本质等哲学原理时，采用的是归纳法；在坚持唯物主义这一前提下，来阐述事物的联系、发展和矛盾时，采用的是演绎法。

在民粹主义抬头的时代，很多国家陷入非理性的洪流。许多以精英自居的知识人，以想象代替实验，以联想代替推理，缺乏三段论的基本逻辑，违背常识，曲解民意，迎合权力。在哲学教学中开展理性思维的启蒙教育，让学生形成逻辑思考的习惯，保持自我反省的能力，避免被反智主义所裹挟，是哲学教学的时代使命。

2.批判质疑

笛卡尔说：“要想追求真理，我们必须在一生中尽可能地把所有事物都来怀疑一次。”罗素说：“哲学的最高目标就是养成一种批判的意识和怀疑的精神。哲学对任何被视为绝对真理的东西永远高昂着不屈的头颅。”卡尔·波普尔提出的科学证伪主义，认为科学是由所有可以被证伪，但尚未被证伪的理论所组成的。量子理论诞生一个世纪以来，深刻影响着当代科技的整体发展，然而，它仍然需要面对爱因斯坦的“光盒子”和“薛定谔的猫”等思想实验的质疑。科学哲学家们所提倡的普遍怀疑，不迷信权威，敢于离经叛道，就是一种批判质疑精神。在历史的长河中，认识领域出现过很多次飞跃。从托勒密体系到哥白尼革命，从牛顿力学到量子理论方程，无不是秉持批判质疑的态度，在强大的传统观念面前大胆挑战，突破思想的牢笼，达成对世界本质的一次次非同凡响的探究。

哲学是一门提问的艺术，一部哲学史也是人类就一切问题进行批判质疑的宏伟辩论史。哲学教学必须带上批判质疑的眼光，审视一切既有的事实，让理论观照生活，让生活承载理论。例如，在综合探究“与时俱进 求真务实”这一课程中，笔者提供了“某教授认为中国综合实力已超越美国1.0005倍”背景视频，让学生围绕“中国是否已经超越美国”这一议题进行讨论。有些学生表示认可，有些学生认为太片面，有些学生则表示质疑。在学生充分讨论的基础上，引导学生结合伊核协议、中兴通讯和中美贸易战等事件，分析某教授的观点是否符合实际。最后展示2017年世界主要国家GDP总量和人均GDP排名，得出某教授的言论不符合实际、没有从实际出发的结论，违背了求真务实的唯物论和认识论要求。这一教学过程，通过展示观点，在价值冲突中深化理解，在比较、鉴别中批判质疑，实现了辨析式学习过程的价值引领。哲学教学就是要把学生引向这样一条批判质疑的路途。

在中国传统文化中，批判质疑有违中庸之道，在现实生活中，批判质疑还未能成为这个社会的主流。然而，一个社会的良心正体现在批判质疑上。没有原则的媚俗、看似忠厚的犬儒，不会让社会进步，只会让人性堕落。在哲学教学中，需要保持对确定性的警惕和怀疑，使学生养成批判质疑的习惯。

3.勇于探究

哲学英文philosophy一词来自古希腊文philosophia，其中philo代表爱，sophia代表智慧，philosophia一词即为“爱智慧”。哲学的本义就是爱智慧或追求智慧。如果把“智慧”理解为具体科学或真理，哲学则是一种爱智求真的态度，一种对具体科学的追问，一种勇于探究、动摇一切先有知识大厦的精神。哲学追问：宗教中的神是什么，数学中的公理何以成立，科学所研究的客观世界是真实的吗……哲学追问一切，科学则通过持续不断的科学革命作出回答。“哲学总是试图去理解那个理想的宇宙，现实的世界是理想宇宙堕落之后的样子。科学则只是通过观察来理解这个堕落的影子本身。所以科学永远都不会引领我们找到真相，它总是要匍匐在哲学的脚下，心甘情愿地接受指正。”[3] 哲学对科学的追问就是一种勇于探究的精神。正如托勒密地心说的命运一样，哥白尼的日心說、牛顿的宇宙观都不具有终结性，任何科学理论都只是人类思想史上的篇章之一。亚里士多德说：“吾爱吾师，吾更爱真理。”科学的发展无须顶礼膜拜，只能一往无前。苏格拉底说：“我唯一知道的就是自己的无知。”无论是科学还是哲学，都要诚实面对自己领域的无知，并试着加以填补。爱因斯坦1905年提出“狭义相对论”，1916年创建“广义相对论”，此后则致力于统一场论的探索，是科学史上勇于探究精神的生动写照。埃隆·马斯克和他的SpaceX 的创业故事，之所以为人们津津乐道，还是因为这种勇于探究的精神给我们带来的激励。

哲学是人类最原始的好奇心，哲学教学培养学生勇于探究的科学精神，就是要培养学生的好奇心和探索精神。例如，在“认识运动 把握规律”这一框的“专家点评”中，提到芝诺的“飞矢不动”说。芝诺认为，箭在飞行过程中的任何瞬间都有一个暂时的位置，在这个位置上箭是不动的。箭的飞行轨迹是由无数静止的瞬间构成的，因而箭就是静止的。这一哲学上的形而上思维显然挑战了日常感觉不假思索的确定性，质疑了我们的日常经验即时间是有过去和未来的，被称为芝诺悖论。但是，广义相对论告诉我们时空是弯曲的，时间并不是日常经验中连续性的存在，圈量子引力理论更认为，时间不再是描述变化的一个变量，时间只是一种幻觉。芝诺曾把知识比作一个圆圈，圆圈内是已知的，圆圈外是未知的，人知道得越多，圆圈越大，圆圈外不知道的也就越多。芝诺悖论和芝诺的知识比喻，展现出的正是人类勇于探究未知的精神。

因为认识的局限性，我们只能栖居于时间之中，看到一幅模糊的世界图景，看不清的比看得清的更广阔。在哲学教学中，仍然需要学生为所有未经省察的知识继续发问，激发学生的好奇心和想象力，鼓励学生大胆尝试、寻求解决问题的途径。我们也要告诫学生，在享受以智能手机为代表的物质文明的同时，要警惕好奇心和求知欲的衰减。

四、结语

法国哲学家帕斯卡曾说过，人是一根能思想的芦苇，人类的全部尊严就在于思想。哲学教学的首要目标就是要点燃学生的思想，引导学生思考世界和人生的重大问题，培育包括理性思维、批判质疑和勇于探究等品质在内的科学精神。要达到这一目标，哲学教学需要以更宽广的科学知识为支撑，拓展哲学课程的深度，怀揣对宇宙的深沉理性，质疑那些习以为常的规定性，探究世界和人生的种种可能。哲学课堂的味道就在我们的追问中，哲学教学需要打开这扇形而上的大门，透过现象世界的层层迷雾，让学生去发现世界的本质和人生的意义。这样一个过程，也是学生科学精神养成的过程。哲学不是教条，哲学教学必须学会独立思考。哲学教学既要避免没有信仰的博学多才，也要防止充满信仰的愚昧无知。为此，哲学教师也需要具备一定的科学知识，理解科学精神的内涵，增强培育科学精神的实施能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：5.

[2][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：译文出版社，2013：360.

[3][美]苏珊·怀斯·鲍尔.极简科学史[M].徐彬等，译.北京：中信出版社，2016：16.