陈冬新

[摘 要] 针对我国中小学生阅读中还普遍存在“读书数量少、读书质量差、读书供给缺和读书效率低”的弊端，提出必须将青少年阅读教育上升到基础教育课程体系的高度进行系统性思考和推动，建立“互联网+”时代背景下的中小学阅读课程体系是促使中國青少年阅读做到“多读书”“好读书”“读好书”“有效读”的关键。全文从中小学阅读课程体系研究的时代背景、阅读课程体系构建要素、“互联网+”背景下的线上线下一体化阅读课程服务体系等方面系统阐述了如何构建“互联网+中小学阅读课程体系”问题。

[关键词] 互联网+ 中小学 阅读课程 体系构建

[中图分类号] G237 [文献标识码] A [文章编号] 1009-5853 （2018） 02-0005-04

[Abstract] Constructing the reading-course system for Chinese primary and middle school students in “Internet plus” era， is the key to promote Chinese teenagers to read more， such reading， reading good books and reading effectively， in consideration of Chinese primary and middle students small-quantity， poor-quality and low-efficiency reading， including the short age of book source. We should raise the issue of teenagers reading education to the height of the basic education curriculum， in order to deliberate it systematically and promote the construction. This article puts forw ard the issue that how to construct “primary and middle school reading-course system in Internet plus era” from several aspects， such as the era background， elements of the construction and online to offline service system for reading-course.

[Key words] Internet plus Primary and middle school Reading-course System construction

党的十八大和十八届三中、四中、五中全会以及李克强总理在2014、2015、2016、2017年连续四年的《政府工作报告》中，都特别提出倡导和推动全民阅读活动，全民阅读已上升为国家战略。青少年阅读是全民阅读工作中的重要组成部分，是全民阅读的“最先一公里”。2016年国家新闻出版广电总局出台了《关于开展2016年全民阅读活动的通知》，《通知》中把“大力开展少儿阅读，着力保障特殊群体、困难群体的基本阅读需求”作为重中之重。提出要通过倡导家庭阅读、亲子阅读、阶梯阅读等形式，充分利用少年宫、儿童活动中心、农家书屋等开展少儿阅读推广活动，积极利用各种绘本馆和民间少儿阅读推广机构，着力保障农村留守儿童、城市流动儿童的基本阅读需求。可以说，全民阅读在国家层面推进力度非常大，但从青少年阅读角度看，如何根据青少年身心发育特点和学校教学要求，从青少年阅读的专业化角度，进行整体思考和推动，特别是从基础教育课程角度来推进阅读工作，还远远不够。这导致中小学阅读工作在实施上因缺乏课程保障，而无法在中小学校落地生根，因此我国青少年阅读的专业化推进还处于初步阶段，亟需在学校层面提高阅读课程的系统性研究与整体推进力度。

从课程角度讲，“互联网+”背景下中小学阅读课程体系研究不仅是对语文教材内容的补充、重组、拓展，更是对中小学生全学科阅读课程的研究和成果的推广。它将借助互联网技术构筑线上与线下中小学阅读课程系统，充分发挥教师、家长参与课程的积极性，使教师和家长共同成为课程的建构者、践行者、创造者，有效推动阅读课程在中小学落地，从而提高我国青少年阅读的质量与效率。

1 构建中小学阅读课程体系的时代背景

1.1 青少年阅读是全民阅读的“最先一公里”

青少年时期是人生阅读的黄金期、饥饿期。0—15岁青少年阅读是全民阅读的基石，是全民阅读的“最先一公里”，其中小学四、五年级（9—10岁）到初中二、三年级（13—14岁）之间，是一个人进入自由流畅阅读、初步建立阅读兴趣的时期，也是一个人奠定人生观、世界观、价值观和知识基础的“黄金阅读期”。第12次全国国民阅读调查报告选择了青少年的三个年龄段作为比较标准，调查结果表明，我国青少年正是在9—13岁年龄段内达到了最高95.4%的阅读率水平。第14次全民阅读调查报告表明，未成年人阅读量也在逐年上升。

国际阅读测试项目也说明了这个问题。如国际学生评价项目（PISA）选择14—15岁青少年作为调查对象，这一年龄段的孩子所具有的阅读素养是他们进入社会的重要的基本素养之一。国际阅读素养进展研究项目（PIRLS）选择9—10岁的儿童作为阅读素养的研究对象，认为这个年龄段是孩子阅读发展非常重要的转折点。

阅读习惯需要从小培养，如果错过了上述“黄金阅读期”，以后各个人生阶段的阅读兴趣和能力就很难弥补，将直接导致成人阅读的数量少、质量低。有专业机构对中美两国著名大学的学生借阅图书情况进行调研，调研报告显示，2015年学生借阅情况是：美国排名前十的学生借阅量排在前四位的是柏拉图的《理想国》、托马斯霍·布斯的《利维坦》、尼科罗·马基雅维利的《君主论》、塞缪尔·亨廷顿的《文明的冲突》；中国排名前十的学生借阅书目依次是《平凡的世界》《三体》《盗墓笔记》《天龙八部》《明朝那些事儿》[1]。中国大学生不读经典也读不懂经典的问题十分突出。大学生阅读力低根子在中小学阅读教育欠缺：中国中小学教育不是以阅读为基础而是以知识掌握和应试能力为基础的，在教学与阅读脱节的教育体制下，校园阅读也未得到应有的重视。

虽然国家层面提出全民阅读行动，但青少年阅读教育方面我们还缺乏系统性的思考和推动，我国中小学生阅读还普遍存在“读书数量少、读书质量差、读书供给缺和读书效率低”的弊端。如何抓住“黄金阅读期”对青少年进行有针对性的专业化阅读教育，使青少年阅读做到“多读书”“好读书”“读好书”“有效读”，是人生阅读中能否走好“最先一公里”的关键。

1.2 设立阅读课程是引导青少年阅读走向“科学化”“专业化”的必经之路

国外经验值得借鉴。如美国有“早期阅读优先计划”、英国有“阅读起跑线计划”、澳大利亚有“州长阅读挑战”活动等，都是从国家层面推动青少年阅读工作，包括制定阅读分级标准、规定阅读数量标准、推动阅读课程设置与实施等。

我国青少年阅读专业化研究现状不容乐观。在青少年阅读研究方面，国内出版界和教育界部分专家、学者，在儿童阅读的不同领域和不同范围内取得了一些研究成果，主要集中在青少年阅读分类分级的研究上，还没有上升到整体阅读课程研究上；即使研究阅读课程，也是停留在关注问题多解决问题少、单一推进活动多系统性整体推进少、各自为政多与教科书关联少、阅读活动展示多课程研发少的状况；更没有研究互联网+时代背景下如何利用数字化技术搭建阅读服务平台，针对性解决城乡儿童阅读差距问题等。研究的滞后，导致中小学阅读课程实施上缺乏保障，从而无法在中小学校落地生根，因此我国青少年阅读的专业化推进还处于初步阶段，亟需在学校层面提高阅读课程的系统性研究与整体推进力度。

1.3 互联网+时代为青少年提供了新媒体阅读选择

随着人类社会进入信息社会，数字化阅读正逐渐融入人们的生活，成为适应未来社会生存的一种基本能力。人们阅读的习惯在逐渐发生改变，阅读方式也日益多元化：除纸媒阅读外，在线阅读、智能手机等多终端阅读等新媒体阅读方式呈现蓬勃发展之势。新媒体阅读具有信息量大、内容丰富多样、更新速度快、音视频并茂、个性化强、互动性强等显著特征，新媒体阅读也越来越受到青少年的欢迎。我们正朝着一个全新的多媒介新媒体阅读时代迈进，这种阅读方式带来青少年阅读内涵的变革，这也成为今天我们研究中小学阅读课程体系必须关注的时代背景之一。

1.4 跨学科大阅读是培育中小学生核心素养的精神保健操

中小学生核心素养的培育除了有赖学校教育的改革外，更需要学生个人长期的甚至是一辈子的修炼。持续有效地让核心素养保持热度和能量，需要一项能追随人生一辈子的保健操。能胜任人生精神保健操的，无疑就是阅读。从阅读课程开始引导青少年阅读工作，是把最美好的东西给最美丽的童年的最好的礼物，将成为陪伴其一生成长的精神食粮。因此，对于培育核心素养而言，我们应该对阅读课程的价值进行重新定义，将其提升至基础教育课程中“第一课程”的地位，是学生学习其他课程和科学人文精神成长的基础。

2 互联网+中小学阅读课程体系构建

2.1 阅读课程观

随着科技的发展，学科在高度分化的同时出现了相互交叉、综合的趋势，从而对人才的知识结构和能力素质提出了新的要求。中学教育是基础教育，中学教育必须顺应这个历史潮流，改变长期以来分科教学形成的知识、能力相互割裂的局面，一要帮助学生掌握各门学科的基本结构，二要发展学生的智力，培养他们综合地、创造性地运用不同学科的知识去解决问题的能力。为此，必须密切各学科之间本已存在的联系，使知识、技能、能力综合化。语文是信息的载体。语文教学的内容广泛涉及人文科学和自然科学的各个方面。因此语文既是各学科的汇集点，又是各学科的交叉点。语文是学好其他各门学科的基础工具，不了解语言文字的基础知识，不具备运用语言文字的能力，是难以获得任何其他学科的有关知识的。另者，语文以外的各門学科也完全可能多角度、全方位地反作用于语文教学，为学生学好语文提供十分广阔的天地。基于基础教育改革和语文学科教学改革需求，我们将阅读课程提升到脱离语文课程的独立课程。

我们所指的“阅读课程”，在形态上，不同于以学科为中心的分科课程（如语文中的阅读课程），而是一种活动（体验）课程，即杜威所说的“活动即课程”；在课程资源呈现形式上，要充分发挥网络和新媒体阅读优势，构建线上线下一体化的阅读课程服务支撑平台；在课程开发主体上，也不是国家课程（如语文课），而是由学校主导下教师编制、实施和评价的校本课程，鼓励跨地区联盟的校本课程资源开发。

阅读课程作为校本课程，有这样的特点：一是相对独立性，不能沦为应试教育下语文学科的“补课”。二是鼓励跨学科跨校际联盟，阅读课程要打破语文学科阅读，鼓励各学科阅读、围绕主题学习的跨学科阅读；鼓励校际之间、地区之间学校教师合作编制和实施课程。三是争取得到地方教育行政部门认可，成为地方课程。

总之，互联网+阅读课程，不是“语文课程+阅读教学”，它既是“全民阅读”在中小学校的落实，也是课程改革对语文学科和各学科阅读的统整。让教育回归初心，让阅读回归奠基——这就是我们的课程观。

2.2 互联网+阅读课程体系

课程体系是在特定的课程观指导下的课程目标、课程资源、课程方案。互联网+阅读课程体系，是在将阅读课程定位于由学校为主体编制的校本活动课程基础上的跨学科的综合性阅读课程观指导下，构建线上线下一体化的阅读课程服务支撑体系。

（1）课程目标。基于国际上关于中小学生阅读研究成果，结合我国语文课程标准中关于中小学生阅读要求的基础上，根据青少年成长中阅读的长远影响来确定互联网+阅读课程的实施目标。

国际上有经合组织（OECD）发布的国际学生评价项目（PISA）和国际教育成就评价协会（IEA）主持的国际阅读素养进展研究项目（PIRLS）两个阅读测试项目。这两个测试项目关于阅读有一个共同的理念：阅读素养（或阅读能力）是学习的基础（立足于“为学习而阅读”所需要的知识和技能，而非“学会阅读所需的技能”），把培养学生阅读能力作为终极目标。

虽然有学者认为我国语文课程标准中关于阅读目标语焉不详，低估了儿童的文学阅读水平，违反了文学的整体性原则，但综合分析看，我国的《语文新课标》也是偏重于“为学习而阅读”所需要的知识与技能的。《语文新课标》关于语文学习总目标涉及阅读的部分表述为：“7.具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上”。《义务教育语文课程标准》在“教学建议”中进一步关注了文学的整体性原则、学生阅读能力的整体提升、新媒体阅读等问题，首次提出读整本书的任务：“重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。”[2]

为此，互联网+阅读课程的课程目标是：围绕培养中小学生发展核心素养而提升学生阅读能力，构建线上线下一体化跨学科多媒介的大阅读课程服务支撑体系。

（2）课程资源。课程资源包括学生阅读资源（纸媒+新媒体阅读）、教师阅读教学资源（教师培训资源+书目推荐+导读+阅读评价）。学生阅读资源，以研制适合中国中小学生阅读需求的分级分类标准、分级分类阅读推荐书目、与国际接轨的阅读数量标准为前提，建立以“分级阅读分级达标”为基础的“中国中小学生推荐阅读书目资源库”，在书目资源库基础上，通过教师引导推荐学生选择书目，并在统一研制的分级测试平台上完成教学评价。教师教学资源主要是阅读课程实施中如何打通课内外、打通学科等的课程实施指导上，以及具体书目阅读的导读上。

所有的课程资源统一呈现在“互联网+阅读课程”服务平台上。

（3）课程方案。以“中国中小学生推荐阅读书目资源庫”为共同课程资源，以合作共读（校内跨学科或校际联盟）与校本阅读活动相结合的方式，兼顾学生的泛读类阅读需求与精读类阅读需求，兼顾阅读数量与阅读质量目标的达成，制定三种课程实施方案。

共读课。统一研制并由学校统一实施“分层阅读分级达标”的合作共读课程。以阅读书目资源库为基础，按照书目选择、书目推荐、图书（纸媒为主）供给、阅读测试、达标晋级为实施流程。达标晋级结果记录在中小学生综合素质评价袋中，作为中考、高考录取参考依据之一。

专读课。统一研制但学校可选择实施的专题阅读课程。这类阅读课程根据提升学生核心素养，结合教育部有关政策，适时研制并推广。如“研学旅行+阅读”课程、自然教育阅读课程、传统文化阅读课程、乡土阅读课程等。

精读课。由学校分别研制并实施的校本阅读课程。可在共读资源基础上，选择某一个学段或某一个年级参与实施的阅读课程，以体现学校阅读文化特色。

（4）教学设计。对教学过程进行整体安排，包括整体框架、阅读指导、重点把握、内容综合。

整体框架：概述教学过程，根据具体书目的内容、体裁、篇幅等设计不同的教学流程。阅读指导：指导、引领学生完成高质量的自主阅读活动，分章节阅读范围、阅读任务、阅读重点等。重点把握：选取教学过程中的重点内容，以教学设计的形式呈现。内容综合：是学生在完成整本书阅读后的综合实践活动，在阅读活动真正完成后才能进行。

（5）课堂教学。阅读课的基本课型包括书目推荐课、阅读引导课和阅读分享课。

书目推荐的功能是激发学生的阅读兴趣，帮助学生做好阅读计划；阅读引导的功能是解决学生在阅读过程中提出的问题，用多种策略引发学生的认知冲突，并借助师生交流化解冲突；阅读分享是通过展示阅读过程中学生的感悟发现，以实现学生阅读能力的进阶发展。

2.3 “互联网+”背景下的线上线下一体化阅读课程服务体系

搭建互联网+阅读课程服务支撑平台，研制基于分级阅读书目推荐的阅读课程资源、课程实施方案，形成学生以纸媒阅读为主、教师以课堂指导以及网络导读为主、阅读测试以网络交互为主的线上线下一体化阅读课程服务体系，即构建阅读云平台+分级阅读书目+ App导读+阅读课程+分级测试+阅读素养档案袋等线上线下一体化的中小学书香校园整体解决方案体系。

3 提高中小学生阅读力的长效机制

从长远而言，要切实解决中国中小学生在阅读方面存在的“读书数量少、读书质量差、读书供给缺、读书效果差”的现状，还必须把阅读课程列入国家基础教育课程改革层面加以重视，把阅读课程上升到基础教育课程的“第一课程”进行倡导。重视阅读课程建设，借助完整的阅读课程体系，有针对性地促进中小学生“多读书、读好书、有书读、有效读”，同时借助网络把阅读资源和阅读活动推送到最需要帮助的贫困地区村小和教学点中去，切实缩小中国青少年阅读方面的城乡差距，达到整体提升中国中小学生阅读能力的课程目标。因此，全民阅读的持续化、长效化推进要从科学引领青少年阅读、提升青少年阅读力抓起。学校是青少年阅读推进的主要阵地，推进青少年阅读必须从学校阅读课程教育抓起，要把阅读教育纳入国民教育全过程加以重视。

注 释

[1]聂震宁.阅读力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2017：6

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版集团北京师范大学出版社，2012：23

（收稿日期：2017-11-20）