杜 军 杨小刚

(川北医学院 外国语言文化系，四川 南充637000)

英语阅读是目前我国学生扩大词汇量、掌握词语用法和语法规则、汲取语言知识和文化知识、促进学生自主学习能力发展以及培养外语思维能力的重要保障。阅读水平的高低是学生英语应用水平的重要体现。因此，阅读是语言学习的重要环节，也是语言运用的重要方面，是获取语言知识的渠道，是打好语言基础、进行语言输入的最佳有效途径[1]。阅读能力的培养始终是我国外语教学的主要目标之一。高校英语专业在低年级阶段开设“综合英语”和“泛读”两门课程以培养学生具备扎实的阅读能力[2]。综合英语课程即为精读，帮助解决学生的语言知识问题。泛读[3]就是通过大量阅读，记忆更多的英语单词，掌握英语阅读的技巧和方法，进而提升阅读的速度和能力，同时加深对英语国家的历史文化背景的理解。泛读主要解决非知识性问题。精读课是教师主导的以学习语言知识为目的的阅读，而泛读则应该是以学生自主学习为主的阅读教学。泛读的主要目的是提升学生阅读理解的效率，从整体上提升阅读能力。然而，目前高校英语泛读教学现状不理想，凸显的主要问题是学生的阅读热情不高，无法通过大量的阅读来增强语言的感知度，也没有克服阅读障碍的基础，阅读能力的提高更是无法实现；“泛读课远未起到其应有的作用”[4]。

如何在英语专业阅读教学中最大程度的消除这些僵化现象，从而尽快地将语言输入转化为语言习得进而提升学生的阅读水平以及语言习得水平已成为英语专业教学亟待解决的问题，也是本研究的出发点。经验和常识告诉我们，反复的接触输入性阅读材料对学生阅读能力的提高非常重要，大量的阅读体验能促进学生语言能力的发展[5-6]，而重要的实现路径就是泛读。回顾外语教学研究几十年的发展历程，从“可理解性输入假设”到“强化输入假设”见证了研究者们从强调输入的可理解性到重视如何将输入转化为习得这一变化。Doughty的研究结果表明[7]，以意义为先的输入要强于以形式为先的输入或同时输入，提示外语教学应注重意义输入的核心地位。尽管可理解性输入、强化输入是二语习得的必要条件，但单纯以输入理论指导英语阅读教学不足取，因为忽视了学生的主观能动性和互动体验性，这些却是认知语言学与体验哲学所坚持的。

一、体验认知观

认知语言学的核心原则“现实—认知—语言”告诉我们，“现实”和“语言”是通过“认知”来加以联系的。将现实语言化的认知过程可以概括为：互动体验、意象图式、范畴化、概念化、意义建构等过程，这些过程不是直线发展，而是无限循环的[8]。认知语言学的哲学基础体验哲学亦强调人类认知的主观性。它指出，范畴、概念、意义主要是人类根植于物质世界、社会世界、文化世界和心智世界，通过互动体验形成的[9]。当人们理解和习得语言时，是将语言当成客观现实的一部分来体验认知的。被当成客观现实的语言现实由人类经过以上提及的互动体验等一系列认知过程之后再次成为语言现实，如此循环往复(见图1)，语言的理解和习得便会在线构建。

图1

通过解析认知语言学和体验哲学的核心思想发现，两者都围绕人类心智的体验性，强调以互动体验为基础的体验认知观。体验认知观认为，人类认识世界的过程是一个不断依据由亲身感知世界所获经验进行组构的过程，是对客观世界万事万物进行范畴化、概念化的过程。人类认知根本上是由体验来塑形的。要厘清理性，首先必须理解我们身体里的视觉系统、肌动系统和神经机制。语言的生成及习得都是通过人类对语言现实的不断体验实现的。人类通过“体验”发现语言使用规则，并将之运用于语言交流中，最终提升语言习得水平。来自各方面的证据也表明，语言的理解及使用、意义的表达不是任意的，它们与人类对客观现实世界的感知之间存在着密切联系[10]。因此，体验认知观指导下的语言习得过程的实现路径就是大量的语言输入，即学生通过读与听双结合的过程接触大量的语言输入进而加速语言习得进程。鉴于此，本文基于体验认知观，构建体验认知输入性英语阅读习得模式，强化学生的主观互动体验，提升学生的阅读水平、加速整体语言习得进程。

二、体验认知输入性英语阅读习得模式的内涵

广义上讲，体验认知输入性英语阅读习得模式是哲学、教育学、语言学、心理学、经济学以及其他多种学科相互融合而形成的[11-13]。狭义上讲，体验认知输入性英语阅读习得模式旨在通过大量阅读体验、认知发现语言使用规律，并将它们应用到实际交流中去[14]。构建该模式应强调认知主体的主观能动性原则、认知主体的互动体验原则、认知主体的主观情感化原则、认知主体的意义构建系统化原则和认知主体思维的隐喻化原则。简言之，该模式顺应人们认知语言的发展规律，围绕以人为本，强调语言习得的体验性和认知性，重视切身体验和主动参与。落实到英语泛读教学中，教师有目的地选择适宜的阅读材料，设计不同类型的阅读任务，合理且有序的监督学生进行课堂内外相宜的阅读体验，使学生在亲身阅读体验的过程中感知、理解、生成意义、产生情感、发展能力。

三、体验认知输入性英语阅读习得模式的实证研究

(一)研究问题

本研究将该模式运用于英语专业低年级的泛读教学中，主要回答以下问题：

1.体验认知输入性英语阅读习得模式是否切实可行？

2.体验认知输入性英语阅读习得模式是否能有效地提高学生的英语阅读能力？

3.学生的阅读量大约达到多少单词数时，阅读能力能出现质的飞跃？

4.体验认知输入性英语阅读习得模式是否能促进学生养成良好的阅读习惯？

(二)研究对象

本研究的实验对象是四川省省属某高校外国语言文化系英语专业一年级两个自然班共64名学生。研究对象按自然班被划分为实验组与对照组。两组受试平均年龄为19岁，男女人数大致均等，且都为新生。泛读课教师为同一人，教学环境一致。实验前的相关测试显示组别之间的英语综合水平和阅读水平无显著性差异，具有实证研究的可比性。

(三)研究工具

本研究工具为问卷调查和阅读水平测试。为保证受试阅读水平测试的有效性，又因研究对象为刚进入大学的新生，存在未接触过标准化的CET-4测试这一客观情况，本研究采用CET-4全真测试卷中的阅读测试部分作为测试阅读水平的工具。

(四)研究方法

本研究通过阅读前测和后测，测试实验组实验前后阅读水平是否存在显著性差异。通过课外监控阅读记录和问卷调查验证受试能否在研究者引导下做到天天坚持课外阅读，养成良好的阅读习惯。

(五)研究过程

输入的连续性和时效性至关重要。要证明体验认知性英语阅读的作用，应该为受试提供连续的、集中的阅读输入，这样才能体现出体验认知阅读的强化效果。本研究集中持续两个月(10月14日～12月13日)。具体实施过程如下：

1.在实验进行之前，通过问卷调查及访谈得知，两组受试均没有坚持课外泛读的习惯；两组受试因词汇量和语言知识的缺失，对于阅读没有信心，表现严重的受试者在阅读考试中会出现焦虑、恐惧的情绪。实验中，研究者每两周用问卷调查了解对照组受试的课外泛读情况。两组受试，泛读课课堂上的授课内容完全一致。不同的是，研究者对实验组提出加强课外泛读的具体要求并实施监控和反馈，而对对照组只是口头强调。

2.阅读能力测试(前测和后测)，采用结构相同、内容不同的试卷，前后测试时隔两个月。两次测试均为纯阅读测试。要求受试者在35分钟内阅读完4篇不同题材的文章，每篇文章的长度大约为300个单词；要求阅读后回答20个阅读理解题，每题2分，总分40分。阅读理解题主要考查各种阅读微技能，包括查找细节、概括主旨大意、猜词、推理判断、推测作者意图和分析文章结构等。

3.监控泛读记录，用表格记录下实验组受试者每天上交的阅读材料的阅读情况，包括学号、姓名、阅读单词数、阅读时长(分钟)、阅读程度(很认真/非常认真/一般认真/基本不认真/完全不认真)、阅读理解度(百分比)等内容。监控泛读记录所得信息用于评价并及时反馈于受试者，以利于后续监控过程的顺利开展。

(六)研究步骤

本研究的主要研究步骤如下：

1.选择阅读材料

要求实验组受试者自选一本适合自己阅读能力的阅读材料，要求每篇阅读材料300个单词左右，篇后附有阅读理解题最佳。因自选的阅读材料能激发学生的阅读兴趣，增强其阅读动机，也便于学生自我管理阅读进程。同时，高等学校英语专业英语教学大纲提出，学生的阅读能力不仅体现在阅读速度和阅读量上，还应体现在理解准确率上，不得低于70%，附有理解题的阅读材料能建立快速反馈机制，便于学生自我检测。

2.控制阅读量

实验组受试者课外阅读量要求是逐渐递增的。前10天(10月15日—10月24日)是阅读适应期，每天课外阅读一篇文章，逐步养成天天阅读的好习惯，并且不会产生焦虑感。第11～20天(10月25日—11月3日)，每天课外阅读两篇文章，受试者无不良反应，大部分能在20分钟内完成任务且正确率达到70%。第21～60天(11月4日—12月13日)，每天课外阅读三篇文章。进入第三阶段开始时，部分实验组受试者感到困难，且完成时间在40分钟左右，但待研究者说明阅读量增加的必要性后，实验组受试者受到鼓舞，继续坚持，阅读速度也逐渐加快，基本能在30分钟内完成阅读任务且正确率达到70%。

3.监控过程

为方便学生的自我监控和研究人员的课外泛读监控，要求实验组受试者在每篇阅读材料上注明阅读日期、阅读时长和理解率，并将这些信息填写在泛读监控记录表上，每天的阅读材料和监控表都要上交研究人员。同时，严格要求受试者在阅读过程中不得有使用词典、字典查询资料和核对答案等状况的存在。阅读任务完成后可适当查阅影响阅读理解的核心词汇，但要求每篇不超过五个单词数。在一周第二次上课之前(每周泛读教学为2次课4学时)，研究者应对近几天上交的阅读任务完成好的受试者进行表扬，并提醒未达标的受试者。每隔一月，研究者采用同等结构的阅读试卷对实验组受试者进行阅读测试，以起到检测和激励其坚持阅读的目的。

四、研究结果与分析

前测数据分析：通过SPSS19.0独立样本T检验的方法比较实验组与对照组的阅读水平，结果见表1。

表1 阅读能力比较(前测)

组 别MeanSDP值实验组(n=32)1750525对照组(n=32)1806459065

表1中的P值是0.65，大于0.05，表明无显著性统计差异。数据说明两组受试者实验前的阅读能力无显著性差异，故将此两自然班学生作为受试者具有可比性。

后测数据分析：在两个月的实验过程中对实验组受试者进行了三次阅读能力测试，以监控实验组受试者坚持天天泛读的习惯并以此验证实验组受试者阅读能力出现质的变化的单词临界数。以SPSS19.0方差分析进行统计推断，结果见表2。

表2 实验组受试三次测试阅读能力比较

次 别MeanSDP值第一次1750525第二次1947495第三次27754240000

表2中的P值小于0.001，数据说明实验组受试者的三次测试出现显著性差异。方差分析中，研究者对三次测试进行LSD分析(三次测试之间的两两比较)，结果显示第一次测试与第二次测试之间不存在显著性差异(P=0.107>0.05)，但第三次测试与第一、二次测试之间均存在显著性差异(P<0.001)。这表明实验组受试者在经历两个月的体验认知阅读训练后，阅读能力出现质的飞跃。更进一步，为验证体验认知性阅读习得模式的有效性，研究者采用SPSS19.0独立样本T检验对实验组和对照组的阅读能力发展进行了后测，结果见表3。

表3中的P值是0.043，小于0.05，数据表明实验组与对照组的后测阅读能力有显著性统计学差异。表明研究者采用的体验认知性英语阅读习得模式(包括前后测、自主选材、天天检查，反馈阅读量、时长和理解率，每月测试)具有实效性。两个月下来，即P值出现0.043接近0.05时，实验组受试者中认真完成阅读任务的学生平均阅读量为45 000个单词，这正是回答了学生出现阅读能力质的飞跃的临界单词数的研究问题。

表3 阅读能力比较(后测)

组 别MeanSDP值实验组(n=32)2775424对照组(n=32)25444720043

简言之，实证研究表明，加强学生的体验认知阅读，不仅能加强学生对已习得阅读策略的应用，同时能促进学生不断吸收和习得语言知识。阅读效率的提高取决于对词汇、句子等语言知识的快速认知，没有一定量的阅读体验，想要提高阅读能力是不可实现的。45 000个单词的阅读量是学生在教师的引导下有意识的互动体验，进而产生阅读热情，坚持天天阅读，消除阅读的焦虑与恐惧从而发展无意识的阅读行为，养成良好的阅读习惯，真正提高自身的阅读能力。当然，研究者的积极引导和及时反馈也为学生阅读能力的提高起到正面作用。学生在大量的体验认知阅读训练中获得了阅读策略和学习情感策略的指导，从而坚定坚持阅读的信心，在连贯、集中的阅读体验中促进自我认知能力的发展，进而提升阅读水平。

五、结语

本研究提出体验认知输入性英语阅读习得模式，并在实证研究中初步验证了其效果。实证研究结果表明，体验认知输入性英语阅读习得模式可运用于英语专业低年级泛读教学，不仅能够提升学生的阅读水平，而且能够加速学生的语言习得水平。当学生通过该模式，将45 000个单词的输入性阅读量转化为吸收量时，学生的阅读水平将出现质的飞跃。本研究提出的体验认知输入性英语阅读习得模式，既为二语习得提出新的理论见解，也为指导英语专业低年级学生阅读能力的提高提出新的教学范式。后续研究将讨论该模式的影响因素及其相互之间的关系等问题。

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