徐慧艳 张 静 陈 巍

(1.绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴312000；2.杭州电子科技大学 心理健康研究所，浙江 杭州310018)

2012年我国教育部文件《3-6岁儿童学习与发展指南》指出“具有初步的阅读理解能力”是学前儿童语言领域学习与发展的一条目标。[1]理解是阅读的一个重要目的，学前儿童早期的阅读理解能力是其读写能力发展的核心经验之一，但是图画书早期阅读由于图文之间的关系各异、阅读理解的过程复杂以及评估不识字幼儿阅读理解水平较为困难等原因使得学前儿童早期阅读理解能力的相关研究并未得到足够的重视与充分的开展。[2]

Goodman和Gleason认为婴幼儿早期阅读的本质特征表现为：“婴幼儿在真实的生活情境中为了真实生活的目的而与书面语言进行互动，主动寻求或建构意义。”[3]从心理学的角度而言，学前儿童的阅读本质上是一种认知活动，并且认知过程中突出了儿童主动感知体验的重要性。第二代认知科学提出“具身认知”(embodied cognition)理论，认为认知是根植于感知运动系统的，身体的变化能够引起认知的变化。认知过程是基于人的身体的，与知觉系统有着密切的联系。例如，关于脑成像的研究发现，当听到如“捡”的动词时，用于控制手的运动皮层就会快速激活，当听到如“踢”的动词时，用于控制腿的运动皮层就被激活。[4]“踢”或“捡”等动词的意义是根据我们与事物是用腿或手来互动的方式为根基的，再如“愤怒”的意义至少部分地是利用面部肌肉来表达的。[5]因此，思想并不是不切实际的抽象，思想以及思考的行为是利用感知、运动和情绪系统的模拟。[5]基本范畴水平是根据格式塔知觉，心理表象和运动图式而建立起来的。身体和大脑的感觉-运动系统以这种方式从中心进入我们的概念系统。概念存在着允许我们从心理上描述范畴和推理它们的深刻神经结构。抽象的概念在很大程度上是基于隐喻的。即，它主要基于我们利用感觉-运动能力进行抽象推理的隐喻。[6]认知是基于知觉的，其与知觉享有共同的神经系统。基于具身认知观，语言理解的知觉表征理论对学前儿童的阅读理解进行了新的诠释，并对相应的教育实践提供了丰富的启示。

一、语言理解的知觉表征

基于第二代认知科学的具身假设，语言理解的知觉表征理论强调语言理解与理解者身体知觉系统之间的密切联系，认为语言理解不应是独立于理解者身体之外的一种信息加工过程。语言理解的知觉表征理论主要包括知觉符号系统理论(Perceptual Symbol System, PSS)、索引假设(Index Hypothesis, IH)以及浸入式体验者框架(The Immersed Experiencer Frame, IEF)等理论。Barsalou提出知觉符号系统理论，认为大脑在活动中以知觉符号的方式记录了体验的感知运动相貌，某些特征(例如颜色、边缘、空间关系、运动等)被选择性地记录下来，多模式的帧被存储在长期记忆中。它们不仅是功能的集合，而且具有独特的生产能力，从而产生了模拟器，模拟器是有组织的知觉符号系统，它们可以通过排演相关的感知符号来生成一种物体或事件的模拟，激活一个感知符号提供与在相关的对象和事件中所获得的信息相同的信息，语言理解是建构所述事件的知觉模拟。[7]Glenberg的索引假设认为，理解一个句子需要经历三个过程，首先是将句子中的单词和短语索引(或映射)到环境中的对象或感知符号中，然后从索引物体中提取其功能承受性，最后把词和短语的功能承受性结合成连贯的动作模式过程。[8]在Zwaan提出的浸入式体验者框架理论中，语言理解是起源于激活(activation)、解释(construal)与集成(intergration)三个组成过程的一种间接体验，是对语言所描述情境的身临其境的体验。IEF应该被看做是一种引擎，它可以生成关于语言理解的预测，语言理解所建构的情境模型是包括时间、空间、视角、因果、实体以及特征等因素的连续体，这种连续性会使理解者产生预期，预期的知觉模拟与语言理解过程中语言表达内容的一致性是影响语言理解的主要因素。[9]

知觉符号系统理论重视内在符号与外在物体原型之间的研究，重视知觉符号在语言理解中的重要作用；索引假设关注语言理解过程中运动知觉的模拟及其影响；浸入式体验者框架则是在整合知觉符号系统理论与索引假设的基础上将研究范畴拓展至语篇理解。尽管各自有所侧重，但三个理论均强调知觉模拟的重要性，认为语言理解本质上是对所述事件进行知觉模拟的过程。知觉符号系统理论、索引假设、浸入式体验者框架构成了如图1所示的概念关系。

二、基于身体知觉的学前儿童阅读理解

语言理解的知觉表征理论提出了一个非常重要的观点，即语言理解基于身体的知觉，是对所述事件进行知觉模拟的过程。学前儿童的阅读理解作为最早期的一种语言理解活动，由于其年龄发展的特点，尤其强调知觉在其中的重要性。

(一)多重感知的刺激是幼儿阅读理解的基础

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的整体属性反应，例如人们面对一个桔子时感受到桔子的颜色、形状、气味、味道等个别属性，经过大脑对信息的综合再加上自身经验，就形成了对桔子的整体印象，这个信息整合分析的过程就是知觉。[10]多重感知的融合对于幼儿的适应性行为非常重要，因为它允许幼儿整体上完整地感知事物，各种感知之间也会相互影响。幼儿在阅读的过程中自觉或不自觉地会进行多重感知，例如仔细盯着画面细节看、伸手触摸等，婴儿时期还会用嘴巴去啃来探索书籍的特性。有研究指出，婴幼儿边看图书边会跟随画面或故事情节做出一些相应的动作和面部表情与神态。[11]可知，多重感知的刺激是幼儿阅读理解的基础。

首先，视觉感知是幼儿阅读理解中最主要的方式。有学者指出阅读首先也最主要是一种复杂的视觉加工技能，影响个体阅读能力的关键因素是辨识视觉刺激的水平。[12]学前儿童最早发展起来的是对图画故事书中图画形象的理解。[13]幼儿主要以视觉符号理解文意，图画书的图文结合顺应了幼儿表象思维与想象思维发展的特点，使得幼儿通过“看”感知到很多内容及其意义。[14]Mary Renck等学者认为，那些完全依靠插图来讲述故事的书籍，是早期儿童教育工作者的一个极好资源，图画书中的视觉信息符合学前儿童的能力优势，支持各个领域课程内容的融合。[15]幼儿最主要是利用视觉对图画进行理解，从中可知视觉信息刺激对于幼儿阅读理解的作用较大。

其次，听觉感知是幼儿阅读理解的常见方式。儿童在听教师讲故事时会表现出种种反应，对于故事中的情节、环境、形象、主题等做出预测和理解。[16]康长运认为，幼儿阅读图画书通常是与成人共读，倾听成人念文字时他们会用文字所提供的信息去理解图画的内容。[17]因此，借助耳朵感官的听读方式是幼儿园以及家庭早期阅读活动的常见形式。在书籍中添加音乐器或音乐效果，例如《婴儿画报》纸质文本配套点读笔，幼儿翻开书籍或者点读就能听到悦耳、形象的声音，能够引起学前儿童的兴趣和注意力从而促进阅读理解。

再次，触觉感知是幼儿阅读理解的辅助方式。传统的纸质文本在触觉上是光滑、方形、有棱角的，也有如布衣、棉花、锡箔纸等新型材料的书籍，例如婴儿时期可读的布书具有宝宝可咬、内含响纸、撕不烂等优点，比较适合0-2岁婴儿。还有一些书籍的展现方式不同，如立体书、玩具书、场景书等，除了在视觉上给人耳目一新的感觉，立体的效果具有玩具的乐趣，幼儿可以在阅读过程中进行触觉感知和动手操作。

(二)体验和经验是幼儿阅读理解的主要途径

知觉是有机体为了认识世界而表现出来的主动行为，因此幼儿在基于知觉的阅读过程中会更加积极地建构意义从而形成理解。从思维发展的过程看，皮亚杰将儿童思维发展阶段划分为四个不同阶段，随着年龄增长，学前儿童在前运算时期开始使用表象和语言描述外界事物，但是仍然依赖知觉活动的帮助。[18]意大利学前教育家Maria Montessori非常重视学前儿童的身体操作，把他们手脑结合、身心协调的活动称为“工作”(work)，例如蒙氏教学法的其中之一感官教育主要包括视觉、听觉、嗅觉、味觉以及触觉等方面的工作，通过各项工作来促进幼儿的发展。[19]一方面，幼儿在阅读过程中主动体验着，有利于提高其注意力，也顺应了其本身感知觉、思维等方面的发展需求。另一方面，幼儿在阅读时并没有实际可以操作的体验，但是在阅读之前已有相应的经验，这种过去发生过的体验就成了幼儿的已有经验，而经验也是幼儿阅读理解的途径，其本质是他们参与过的各种知觉活动。

在阅读进行中体验或者已有相关经验，可以对应到具身认知理论索引假设里提出的“身体操作”(Physical Manipulation, PM)和“想象操作”(Imagined Manipulation, IM)。根据索引假说对语言理解的具身解释可知，理解是在索引的过程中产生的，该过程包括身体操作和想象操作两个主要组成部分。所谓身体操作，儿童在一个特殊的场地(例如在农场里)阅读关于活动的一篇文章，同时可以拥有代表重要角色与物体的各种玩具(例如玩具谷仓、玩具动物、玩具拖拉机、玩具农民)，读一个关键句子后,孩子被暗示去操作玩具来对应相应的句子。这个操作确保了单词索引到对象,功能可见性被派生(儿童必须操纵玩具),概念被整合来模拟这个句子。身体操作确保符号的基础，身体操作之后就开始对儿童训练想象操作，通过要求他们去想象操作玩具的方式来训练。[20]想象操作产生效果的大小与身体操作产生的相差无几。[20]Glenberg等人在实证研究中发现，在阅读活动中不论是提供实际操作与想象操作的结果，都显著地对文本内容有较好的记忆和理解。[21]我国台湾学者黃春霏探讨了运用具身认知理论所建构的阅读教学策略对5-6岁幼儿阅读理解的影响，发现采用具身认知策略幼儿在阅读理解测验中的成绩显著优于采用传统口语理解策略儿童，会因文本的难易度不同而产生与视觉线索组的不同表现差异。[22]

三、具身认知对于学前儿童阅读理解的教育启示

从具身认知理论的观点出发，教育教学与身体系统并不是对立关系，相反应该把身体作为学习的主体，重视身体对儿童心智塑造的作用。这与“活动是学前儿童最主要的学习方式”的观点不谋而合。从离身到具身，学前儿童阅读理解能力的提升需要重视幼儿个体自由身体的存在，选择适宜的图画书，在情境式的阅读环境下进行。

(一)自由的身体

具身教学首先要求给与学生适宜的身体自由，调动起认知、情绪以及身体的动机。[23]认可并尊重学前儿童自由身体的存在是具身阅读教学的前提，只有自由的身体才能进行视觉、听觉、触觉等多方面的感知和动作模拟操作。学前儿童在具身阅读过程中可以通过直接操作与文本有关的材料，通过亲身参与、不断操作与活动来实现认知与理解，也可以在大年龄阶段尝试进行想象操作的训练。阅读的外在表现形式为幼儿身体的各种知觉动作，只有自由的身体才会不断有主动探索的过程。

(二)适宜的图画书

学前儿童的阅读理解是“图画至文字”的一个过程，其对图画故事书的理解遵循由图画形象到事件行动再到角色状态的发展顺序，图画形象的大小、色彩等信息表现可以直接地被幼儿观察到，由不同图画形象之间的关系表现出的事件行动和角色状态可以被幼儿较好地理解。[24]有研究指出，相比文字为主的故事书而言，儿童对图文并茂的故事书的理解更加全面和深刻。[17]因此，具身的学前儿童阅读教育要选取适宜的图画书，具体包括年龄适宜性和个体适宜性。年龄越小的幼儿越依赖于图画、音频、玩具等进行理解，会长时间地看、听、操作从而巩固理解。个体适宜性的提出主要是针对幼儿的个别差异，同样一种事物是某些幼儿的已有经验，但是有可能对于另外一些幼儿却是完全陌生的领域，因此教师和家长作为阅读活动的引导者要能够针对幼儿的个别具体情况选择适宜的图画书。体验和经验是幼儿阅读理解的主要途径，如果阅读教学中只提供一本图画书，要尽可能保证幼儿已有相关的经验。最好的方式应是配套多样化的学教具，幼儿通过对各种各样的学具和教具的操作，能够维持较长时间的注意沉浸在这种学习中。

(三)情境式的阅读环境

阅读是身心、文本与情境的深度耦合，阅读环境是体现阅读质量的具身化前提。根据具身认知理论可知，读者在阅读过程中获得的认知，是身体(大脑嵌入身体中)物理状态与周围环境的交互作用所产生的知觉、行动和自我内省的体验。[25]阅读是师生多通道的知识交流和身体体验过程[23]。具身的教学环境采用有利于师生之间互动的座位编排，倡导视、听、触和动等多通道整合的体验技术，调用镜像神经元系统(mirror neurons system)等跨通道多感觉整合的脑机制[26-27]。情境式阅读教学为学前儿童模拟了各种丰富、多元的场景，吸引他们进行沉浸其中的学习。并且，在阅读过程的前后注重与其他形式相结合来完成对故事的理解、联想和感悟，用表演、复述、绘画、手工、游戏等方式帮助幼儿完成深加工的过程，相当于结合其他领域的活动来深入开发图画书内容。[28]

参考文献：

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