周云

摘 要 2004年普通高中课程标准实施后，学界普遍认为教师在教学过程中需要对教科书进行创造性使用以适应实际教学需要。笔者认为，对教科书的创造性使用可遵循以下原则：在培养目标上，围绕培养学生的历史学科核心素养；在历史学科方法上，坚持“论从史出”的史学基本原则；在课程内容的设计上，章节内容总体规划，体现历史发展的脉络与联系；在具体教学内容处理上，体现清晰、准确的逻辑关系。

关键词 高中历史 教科书 创造性使用 原则

历史教科书是学校历史教学最主要、最基本的教材，凝结了诸多专家学者的智慧，结构设计与内容编写都体现了很高的质量与水准。但由于体例等方面的考虑以及字数等方面的限制，某些章节结构与内容叙述并不能很好地利于实际教学操作，加上某些内容的编写并不能直接恰当地说明问题，不利于学生理解相关历史问题。为满足高中历史教学需要，教师有必要对教科書的结构或内容进行适当改造，以帮助学生形成合理的史学意识，更好地理解历史问题。历史教学中，教师对教科书的创造性使用可考虑遵循以下原则。

一、以培养学生的历史学科核心素养为目标

历史学习和研究中，科学的历史观和方法论非常重要。运用唯物史观便于我们对历史进行由表及里、逐渐深化的认识，便于我们透过复杂表象认识历史本质。在实际教学中，教师应有意识地以唯物史观为指导，引导学生关注历史问题产生的社会背景。最新的课程标准强调时空观念，亦即要求学生在特定的时间和空间联系中对事物进行观察、分析。那么，在教学中，教师便应更有意识地创设时空联系，把历史事件放到特定的时间、空间中进行认识。具体而言，教师应更加强调时间背景，更加注重对地图的使用，特别是在教科书未提供相应地图资料的情况下，更需要教师有意识地进行补充。史料实证，亦即首先对获取的史料进行辨析，而后运用可信史料，努力重现历史真实的过程。此前的中学历史教学往往忽视对史料的辨析，一般认为那是学者的工作，虽然近年来某些省份的高考试题中出现过相关考察，但总体而言，中学阶段对史料辨析的认识和重视程度都不够，更遑论教科书的相关设计了。新课程标准明确提出史料实证要求后，教师可以提前进行相应准备和尝试，在教科书的适当部分进行相应的补充设计。

二、坚持“论从史出”的史学基本原则

历史学习和研究最为重要的原则之一是“论从史出”。这不仅是历史学科的基本方法，也是史学研究最根本的原则，更是历史学科对学生进行能力培养的重要内容。所以，对教科书进行改造的原则之一即是贯彻“论从史出”的史学基本原则。在教学中，教师要重视依据资料得出认识、结论的逻辑过程，并在长期的教学实践中渗透这样的理念，让学生在潜移默化中形成意识。

由于各种限制，教科书的某些内容并非按照“论从史出”的原则构建。以必修三第7课《启蒙运动》为例，教科书的编写顺序大体是：先叙述启蒙运动的背景，后介绍“理性”的含义与启蒙思想家们对于“民主”“科学”“自由”“平等”的共同诉求，而后再分别介绍法国和德意志地区启蒙思想家的具体主张，最后总结启蒙运动的影响。其叙述过程为：启蒙运动的背景——启蒙运动的核心思想与诉求——启蒙思想家的主张。

从逻辑上看，上述叙述实际是一个先有认识、结论，再补充具体依据的过程。特别是先介绍“理性”的含义与启蒙思想家的共同诉求，再补充具体思想家的主张，实际是先有“论”再有“史”。这样的编写流程，带给学生潜移默化的影响是严重的，学生很可能会不自觉地形成这样的认识，即历史学原来是可以先预设结论而后寻找资料进行证明的。若教师不在教学上做适当调整，很可能让学生对历史学的原则造成误解，更遗憾的是丢掉了培养学生“论从史出”意识的重要阵地。

依据“论从史出”的原则，笔者讲授《启蒙运动》一课时，调整了教学流程：在分析、讲授启蒙运动背景后，直接过渡到对启蒙思想家具体主张的介绍；而后根据学生们对启蒙思想家主张的了解，再引导学生分析、总结启蒙运动的核心思想、主要诉求等结论性的认识。过程为：启蒙运动的背景——启蒙思想家的主张——启蒙运动的核心思想与诉求。

通过对教科书进行上述调整，笔者试图让学生认识到：之所以说启蒙运动的核心思想与诉求是这样，并非仅仅是复述、照搬教科书的结论，而是通过分析启蒙运动的背景以及分析在此背景下启蒙思想家的具体主张得出的认识。当然，也可以向学生说明，教科书对于启蒙运动核心思想与诉求的直接介绍，是基于学者们对启蒙运动的大量研究得出的共识。

当然，以上只是必修三第二单元的个别例子，整个高中历史教科书中有大量需要按照“论从史出”原则进行改造的内容，需要教师在日常教学中敏锐发现，并长期坚持。唯有通过长期的教学实践和学生的学习实践，才能更有效地熏陶、培养学生“论从史出”的史学意识。

三、章节内容总体规划，体现历史发展的脉络与联系

高中历史教科书按模块编排内容，在相应模块内部又按照时序进行叙述。出于重要性等方面的考虑，某些时期的内容在相应模块中被省略了。当然，如此安排有教科书编者的特殊考虑，但在实际教学过程中，某些内容的缺失则不利于体现历史学科“贯通”的特点，更为严重的是可能给学生对相关内容的理解带来障碍；同时，教科书中某些历史问题的背景与其后相应措施间的联系不够紧密。这些问题的存在，要求教师在进行教科书改造时注意对章节内容进行总体规划，注意相应内容在不同历史发展阶段的状况，关注前后内容的衔接，以体现历史发展的脉络与联系。

例如，必修一中国古代政治制度模块在介绍隋唐至宋君主专制演进时，大体采用了如下叙述顺序：先叙述隋唐确立并完善三省六部制的史实，并给出“三省六部制度，是中国古代政治制度的重大创造，此后历朝基本沿袭这种制度”的评价，而后介绍北宋设立中书门下作为最高行政机构以及为制约宰相增设参知政事、枢密使和三司使的史实。在实际教学中，面对这样的叙述，学生经常会产生一系列问题：第一，教科书指出历朝基本沿袭三省六部制，可宋代怎么没有三省六部？第二，中书门下是宋代突然出现的机构吗？第三，枢密院只有宋代才有吗？等等。出于重要性、难度等多方面的考虑，教科书编者不得已将某些内容省略，但内容的缺失极可能对学生的理解造成障碍。这种情况下，就需要教师根据学生的问题在课程内容的再设计中进行相应补充。笔者在重新设计课程内容时，适当增加了有关唐朝出现中书门下与枢密使的内容，简单补充了北宋前期基本成为闲散机构的三省六部等内容，以帮助学生把握隋唐至北宋君主专制演进的总体脉络。endprint

此外，进行章节内容总体规划时，还须关注前后内容的衔接，以体现历史发展的联系。在实际教学中，教师需要特别关注背景与措施的前后衔接，这一点在教授选修一《历史上重大改革回眸》时需要教师格外注意。选修一介绍了中今中外的重大改革，每个改革组成一个单元，每个单元一般分作三课，分别介绍改革的背景、措施和评价。某些单元背景与措施间的对应关系并不明显，为方便学生理解，教师需要在介绍背景时为之后讲授措施提前做好铺垫。以第四单元“王安石变法”为例，本单元共3课，分别介绍王安石变法的背景、措施和评价。从教科书编写内容看，王安石变法中保甲法、保马法等措施，在第1课“社会危机四伏和庆历新政”中并不能找到相应的背景铺垫。于是，在讲授第1课时，笔者对教科书的内容进行了调整：在背景中补充宋代缺乏马匹的史实，是为理解王安石推行保马法做铺垫；在背景中补充北宋中前期高利贷利率及宋辽战争简表等资料，是为理解王安石变法中的“青苗法”“方田均税法”、保甲法、将兵法等措施做铺垫。

四、体现清晰、准确的逻辑关系

由于缺乏清晰、准确的逻辑，教科书中某些内容并不能直接恰当地说明问题，进而影响学生的理解。在教学中，教师需要对教科书的具体内容进行适当改造，或调整逻辑结构，或补充关键性缺失内容，以便使历史发展的逻辑清晰明了。如“社会危机四伏和庆历新政”一课对宋代形成“积贫积弱”局面的叙述便似乎缺乏逻辑。具体而言，“积贫积弱局面的形成”一目的结构大体如图1所示。

上述叙述似有逻辑不通或不严谨处：第一，加强皇权并不能直接解释军队战斗力削弱，即使教科书借用“设不同机构管辖军队”“经常换防各地驻军”等史实亦不能直接说明。宋初推行更戍法是为了避免军队因常驻某地变得懒散，以便保持戰斗力，虽在推行中出现过干扰地方等问题，但“经常换防各地驻军”却非直接削弱军队战斗力的原因。第二，加强皇权似乎也不能直接解释军队数量增加。第三，以“三冗”解释“积贫”在逻辑上似有问题。“积贫”是收支相较时支出远多于收入的结果，在尚未考虑国家财政收入的情况下，仅凭支出增多并不能解释“积贫”。教科书的叙述会影响学生认识北宋“积贫积弱”局面形成的真正原因，进而影响学生对王安石变法措施的理解。

笔者按照图2所示的逻辑对教科书进行了改造，以下重点解释对“积贫积弱”的改造。

对于“积弱”，笔者从主客观方面进行解释。主观方面，即“防范武将”，既选取教科书“分散兵权”的内容，又补充“杯酒释兵权”“将从中御”等史料。宋初统治者通过“杯酒释兵权”将中央禁军高级将领与地方节度使兵权回收中央，而后分散兵权给不同部门以达到皇帝集中军权的目的。对于出征将领，则采取“将从中御”策略，将领出征前，由皇帝授予其作战计划或阵图，以遥控指挥。如此，将领受到极大约束，进而影响军队战斗力；客观方面，即“骑兵缺乏”，补充北宋缺乏马匹的史料，让学生认识到北宋军队战斗力弱有不可忽视的客观原因。如此调整，学生更易于认识到北宋“积弱”的形成。

对于“积贫”，笔者从“所费巨大（冗费）”“所入减少”进行解释。对于“所费巨大（冗费）”，笔者主要从“冗官”“冗兵”以及官员与士兵待遇优渥三方面加以阐释。笔者既利用教科书对北宋机构重叠的介绍，又补充宋代重视文治、重视科举取士等史料以解释“冗官”的形成；通过补充北宋的外患情况、防御的客观困境（燕云十六州的丧失）以及“凶年招兵”（政府到灾区招募饥民当兵）政策等史料以解释“冗兵”的形成；通过补充反映宋代官员与士兵待遇优渥的史料，结合“冗官”“冗兵”局面，学生便能容易认识宋代“所费巨大（冗费）”的问题。对于“所入减少”，笔者补充宋代不抑兼并与地主隐匿财产等史料，让学生认识到国家赋税不断减少的事实。进而向学生说明：一方面所费巨大，另一方面收入减少，最终导致国家财政收支不平衡，财政开始出现严重赤字，这在历史上被称作“积贫”。

笔者不揣简陋，窃以为通过上述更加符合历史事实的改造，叙事逻辑似乎更加清晰与严密，也更便于学生理解“积贫积弱”的真正由来。

创造性使用教科书的上述原则，对中学教师提出了更高要求。一方面，教师需要有更高学养，有更丰富的学科知识储备，对学科问题要有更清晰的认识，甚至对学术研究要有一定了解，唯有如此，方能站在高处“俯瞰”中学教学内容；另一方面，教师也需要结合课程标准更细致地研究教科书。教科书的结构、内容、表述都需要教师在备课时仔细推敲、研究。这种研究，不应局限于一课，更应着眼于一单元、一章节、一册书或整套教科书。如此才能以一个整体视角来组织某课、某单元或某章节教学，进而使教学内容有相当的关联性。此外，教师还需更充分掌握学情，只有对学生知识的已知与未知部分有一定把握，教师在创造性使用教科书时才能更有目的性和针对性。

参考文献

[1] 陈志刚.基于课程标准的历史教科书编写研究[D].上海：上海师范大学，2014.

[2] 许斌.中学历史教科书的历史观问题浅议[J].历史教学：中学版，2012.

[3] 叶小兵.对历史教科书作用的反思[J].中学历史教学参考，1996（5）.

【责任编辑 郑雪凌】endprint